Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра – ведущий вид деятельности дошкольников «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный

В дошкольной педагогике игра рассматривается как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Ребенок в детском возрасте должен играть, игра для него - нор­ма. Игра отражает внутреннюю потребность ребенка в активной деятельности. Она выступает средством по­знания окружающего мира, в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают во взаимо­отношения друг с другом и со взрослыми, организуют детское игровое сообщество. В Концепции дошкольно­го воспитания игра названа «академией детской жиз­ни». Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев подчеркивали роль игры в психическом развитии ребенка, создании зоны ближайшего развития. По определению Л. С. Вы­готского «игра-арифметика социальных отношений», именно в ней ребенок приобретает навыки и новые формы общения, «игра - это школа морали не на словах, а на деле», считал Д. Б. Эльконин, потому, что в ней развивается нравственно-волевая сфера, про­исходит усвоение нравственных норм. Игры детей разнообразны, они отражают в них наиболее важные события жизни, факты, наблюде­ния. Так, в 1930-е гг. дети играли в «папанинцев», в 1960-е гг. - в «космонавтов», в 1990-е гг. девочки играют в жизнь куклы Барби, а мальчики изобража­ют фантастических героев мультфильмов.

Игра - особый вид деятельности дошкольников, она всегда носит творческий характер. В игре отража­ется реальная действительность, но в воображаемых обстоятельствах. Игра - самостоятельный вид дея­тельности: ребенок всегда играет сам, или выбирает себе партнера, вместе дети придумывают сюжет игры, правила, распределяют роли и намечают ее окончание с определенным результатом.

Методологические основы игры раскрыты в рабо­тах Г. В. Плеханова, К. Д. Ушинского, подчеркива­ющих исторический, общественный характер игры, ее связь с трудом, искусством. Игра - не только вид де­ятельности, но и средство умственного и нравствен­ного развития ребенка.

Своеобразие игры заключается в том, что она яв­ляется генеральной формой поведения, внутри нее за­рождаются другие виды деятельности.

Теоретические вопросы становления игры и разви­тия игровой деятельности изучали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. Особенности сюжетно-ролевой игры рас­сматривали Р. И. Жуковская, А. П. Усова, Д. В. Мен-джерицкая, Ф. С. Левин-Щирина, П. Г. Саморукова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова и др.

Развитие игры детей раннего возраста исследовали С. Л. Новоселова, Н. Я. Михайленко, Е. В. Зворыги-на, А. Н. Фролова.

Психологические основы игры даны в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Н. Н. Поддьякова и др. Основные положения - опре­деление игры как личностного понятия, средства со­циализации, приобщения ребенка к миру взрослых, культуре общества.

Игра широко применяется в педагогическом про­цессе ДОУ. Это - форма организации жизни и дея­тельности детей; средство гармонического, всесторон­него развития личности; метод или прием обучения; способ изменения положения ребенка в детском игро­вом сообществе; средство самообучения, самооргани­зации, саморегуляции.

Функции игры: воспитательные, развивающие, обу­чающие, организаторские, коррекционные, реабили­тационное саморазвитие.

Этапы развития игры как деятельности: ознако­мительная игра - ориентировочные действия с пред­метами (первый год жизни ребенка); отобразительная игра - действия с игрушками по подражанию взрос­лым (второй год жизни); сюжетно-отобразительная игра (второй и третий год жизни); сюжетно-ролевая игра (вторая половина третьего года жизни, ее разви­тие и усложнение на протяжении всего дошкольного детства).

В дошкольной педагогике существует несколько классификаций игр: Н. Ф. Лесгафт - игры имитаци­онные, игры с правилами; Н. К. Крупская - игры творческие, игры с правилами.

С. Л. Новоселова предложила новую классифика­цию игр: / класс игр - возникающие по инициативе детей: экспериментирование, сюжетная игра. В сюжетных - сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные. II класс игр - ини­циатива принадлежит взрослому, к ним отнесены игры - обучающие и досуговые. Обучающие - ди­дактические, подвижные. Досугов ые - интеллектуаль­ные (шашки, шахматы), игры забавы, развлечения, празднично-карнавальные. Освоив эти игры, дети на­чинают играть самостоятельно, III класс игр - тради­ционные или народные. Среди них: обрядовые, тре-нинговые, досуговые.

Исторически сложилась и давно известна практи­кам еще одна классификация игр: сюжетно-ролевые; игры со строительным материалом; театрализованные, подвижные; спортивные; музыкально-дидактические.

Общепринятым является деление игр на творческие, возникающие по инициативе детей (сюжетно-ролевые), и игры с правилами, организуемые взрослым (дидак­тические и подвижные). (Многообразие детских игр, их классификацию можно при ответе на экзамене пред­ставить в виде схемы.)

Дидактические игры разнообразны. Их основная цель - умственное развитие ребенка. Обязательные элементы дидактических игр: содержание, выделе­ние задач, наличие правил, действия играющих, ко­нечный результат, (подведение итогов). Дидактичес­кие игры бывают сюжетными и бессюжетными. В ра­боте педагогов различают дидактические игры с иг­рушками и предметами, природным материалом настольно-печатные, словесные, музыкальные. Струк­турные компоненты дидактической игры: учебная и воспитательная задача, игровое правило, игровое дей­ствие.

Виды совместных дидактических игр: игры «на удачу»; игры, требующие интеллектуальной компетен­ции; игры, требующие физической умелости.

Структуру, содержание и использование дидактичес­ких игр в практике изучали Е. И. Тихеева, А. И. Со­рокина, Е. И. Удальцова, А. К. Бондаренко, В. Н. Ава-несова,

Театрализованные игры - сложный вид деятель­ности детей и воспитателей. Они соответствуют возра­стным и эмоциональным особенностям дошкольников. В театрализованной игре дети изображают роль ска­зочных героев, героев мультфильмов, передавая ос­новные характеристики персонажей (хитрость, щед­рость), их действия, движения, мимику, жесты, ин­тонацию, позы, походки, диалоги. Театрализованные игры делятся Л. С. Фурминой на игры с предметами, с куклами би-ба-бо, теневой театр. Л. В. Артемова предлагает режиссерские игры (настольные, стендо­вые, фланелеграф, теневой театр); игры-драматизации с куклами би-ба-бо и игры-импровизации.

Игры со строительным материалом. Дети лю­бят играть с песком, снегом, строительными материа­лами. Строительные игры развивают творчество, уме­ние сравнивать, анализировать, синтезировать, обоб­щать. Они способствуют усвоению знаний геометри­ческих форм, сенсорных эталонов.

В детском саду для строительных игр создаются спе­циальные условия: оборудуется место для игры, под­бирается набор игрушечного строительного материа­ла. Виды конструирования и виды заданий: конст­руирование из бумаги, строительного и природного материала, «бросового» (палочки, дощечки, катушки)

материала. Виды заданий на занятиях по конструи­рованию: дети сооружают постройки по образцу, по модели, по условиям, по заданной теме, по замыслу. Последовательность обучения детей строительным умениям: 1) показ заранее выполненного образца, ана­лиз его частей; 2) показ отдельных приемов построй­ки; 3) показ незаконченного образца; 4) показ по ри­сунку; 5) постройка по предложенной теме; 6) пост­ройка по условиям.

Проблемы детского конструирования изучали Е. А. Флерина, 3. В. Лиштван, В. Г. Нечаева, Н. Н. Под-дъяков, Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук.

Подвижные игры также разнообразны: сюжетные, бессюжетные, игры-аттракционы в зависимости от ха­рактера основного движения (игры, способствующие развитию бега, ходьбы, лазания и т. п.).

Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра. Главные задачи воспитателя: научить детей выбирать сюжет игры; распределить роли, по­добрать игрушки и игровые материалы; развивать и обогащать ролевое поведение; насыщать детей новы­ми впечатлениями; создавать положительную эмоци­ональную атмосферу; развивать представления об ок­ружающем мире.

Компоненты сюжетно-ролевой игры: игровое дей­стве (реальное или воображаемое) с использованием игрушек и предметов-заместителей; роль - основной стержень игры; сюжет - ряд событий, происходя­щих в определенной последовательности, объединен­ных логическими связями; взаимоотношения реаль­ные и игровые, тема - явление, которое отражается в игре. Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой раскрываются механизмы формирования ролевого поведения. Авторы считают, что сюжет содержит все элементы игры - действия, роли, события. В формировании игры намечают три этапа: - усвоение условных дей­ствий с игрушками и предметами-заместителями (1- 2,5 года); ролевое поведение (2,5-4,5 года); усвоение способов построения сюжета (4,5-7 лет).

Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада определены в исследовании И. П. Флегонтовой. Важ­ным является межвозрастное общение детей, умение ребенка взаимодействовать со сверстниками, педаго­га - использовать структуру сюжета игры, позволя­ющую дифференцировать формирующие воздействия взрослого в отношении детей разных возрастов.

В игре ребенок проявляет творчество при возник­новении замысла игры, постановки цели, планирова­нии игры. В процессе реализации замысла ребенку необходимо обогащение впечатлений, объединение впечатлений из жизни с эпизодами из художествен­ной литературы, подражание внешним сторонам дея­тельности образа, передачи его движений, мимики, жестов, а также подбор необходимых для игры ве­щей-игрушек. Создание предметно-игровой среды.

В сюжетно-ролевой игре решаются задачи нравствен­ного воспитания. Сюжетно-ролевая игра имеет коллек­тивный характер и в ней развиваются «качества об­щественности» (А. П. Усова). Это значит: умение ре­бенка войти в общество сверстников, наладить с ними связь, убедить их в чем-то или самому убедиться, про­явить доброжелательное отношение к партнерам по игре.

Основные этапы становления детского сообще­ства: а) неорганизованное игровое поведение; б) оди­ночные игры; в) игры «рядом»; г) кратковременное вза­имодействие на основе параллельных действий, ролей, одного места игры; д) общение на основе общего инте­реса к содержанию игры, к выполняемым ролям; е) дли­тельное общение на основе интереса к партнерам.

Методы руководства игрой: 1) методы прямого руководства: ролевое участие педагога в игре, участие в сговоре на игру, разъяснение, помощь, совет, об­суждение игры и перспективы ее дальнейшего разви­тия; 2) методы косвенного руководства: обогащение детей знаниями, внесение игрушек, использование сюрпризных моментов, чтение художественной лите­ратуры; 3) метод комплексного руководства (исследо­ван Е. В. Зворыгиной применительно к играм детей 2-3 лет жизни).

Комплексное руководство игровой деятельностью включает следующие компоненты: планомерное обо­гащение игрового опыта детей, длительное ознаком­ление с окружающим миром; использование обуча­ющих игр (игр-занятий, показов-инсценировок); про­блемное общение взрослого с ребенком в процессе игры (игры-загадки, постановка проблемных вопросов, ис­пользование предметов-заменителей, игры с вообража­емыми предметами); своевременное изменение педа­гогом предметно-игровой среды, активизирующее об­щение педагога с детьми в процессе игры, основанное на сотрудничестве.

(Условия формирования сюжетно-ролевой игры в разновозрастной группе детского сада, изучались И. П. Флегонтовой.)

Принципы организации игровой деятельности

предполагают: отсутствие авторитаризма, навязыва­ния тематики игры, роли, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержку игровой атмосферы; построение предметно-игровой среды; взаимосвязь игр с занятиями. Предметно-иг­ровая среда должна быть развивающей, в ее состав входят:

а) крупное игровое оборудование, организующее иг­
ровое поле;

б) игрушки разного вида (образные, технические,
народные, театрализованные, строительные и др.);

в) игровой материал и атрибуты для игры.

Для того чтобы обеспечить детям условия для са­мостоятельных игр, взаимодействия, общения в груп­пе сверстников, необходимо создание творческих «зон», в которых оборудование «подсказывает» сюжет игры, при этом следует учитывать возрастные особен­ности детей и принципы организации предметно-иг­ровой среды, а именно:

а) статичность предметного окружения, его посто­янство в группах раннего возраста и подвижность пред­метного окружения в старших группах;

б) гибкость зонирования предметно-пространствен­ной среды, доступность для детей трансформирования (переноса) оборудования в любую часть группы или
другие помещения (спальню, раздевалку);

в) возможность найти каждому ребенку комфорт­ное, удобное место для игры или занятия, использо­вать строительный материал, крупногабаритные лег­
кие модули;

г) удовлетворение интересов мальчиков и девочек;

д) признание игрушки как средства воспитания и предмета искусства, а также ее художественной цен­ности.

Игрушка - непременный спутник дошкольного дет­ства. Задача педагога - подобрать игрушки с учетом возраста детей. Требования к отбору игрушек: гигие­нические, эстетические, педагогические. Кроме того, иг­рушки не должны провоцировать ребенка на жестокость и насилие, должны быть полифункциональными, рас­полагать детей к совместной деятельности, реализовы-вать традиционность как сохранение, воспроизведение и создание новых народных игрушек. Все детские иг­рушки можно разделить на образные (куклы, звери, мебель, посуда), дидактические сборно-разборные, тех­нические (конструкторы, средства передвижения, мо­дели компьютеров), строительные материалы, мотор-но-спортивные (кегли, мячи, скакалки), музыкальные (бубны, барабаны, металлофоны, погремушки, дудоч­ки), театральные (фигурки для настольного и тенево­го театров, перчаточные куклы), празднично-карнаваль­ные (маски, детали одежды, костюмы зверей, костю­мы для театрализованных игр), игрушки самоделки, игрушки-забавы, электронные игрушки.

Педагогическая классификация игрушек включа­ет: степень готовности игрушек для самостоятельной игры ребенка; материал, из которого они изготовле­ны; размеры; функциональность; художественный образ. Данная классификация помогает систематизи­ровать игрушки в серии, комплексы, наборы для де­тей раннего и дошкольного возраста.

В раннем и младшем дошкольном возрасте игрушки выступают в качестве стимулирующего момента самостоятельных игр. В дошкольном возрасте при овладе­нии детьми способами игровой деятельности организа­ция предметно-игровой среды усложняется и дополня­ется внесением кубов-модулей, предметов, обладающих полуфункциональными качествами (строительные на­боры), новыми наборами тематических игрушек (иг­рушки-комплексы), ролевой атрибутикой, крупным игровым оборудованием, съемными панелями изобра­жающих быт, труд, природу, вещи, ситуации.

В настоящее время появились компьютерные обра­зовательные программы обучения и воспитания, тре­бующие нового взгляда на технологию игры, и игруш­ки, способствующие развитию речевой и умственной активности детей. (При подготовке ответа на вопрос «Игрушка: ее виды, воспитательно-образовательная ценность» экзаменуемый может предложить схему, (чертеж) размещения игрушек в пространстве группо­вой комнаты для детей младшей и старшей групп.)

Похожая информация.

Игра- ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

В структуре игры можно выделить несколько элементов.

Любая игра имеет тему – ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу и Ивашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относят определенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации (цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Игры на одну и ту же тему могут быть представлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери» реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытья ребенка, его болезни и т.д.

3. Третьим элементом в строении игры становится роль (главная, второстепенная) как обязательный набор действий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это – многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могут именоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки – матери», «лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую» и т.д.); для средних это – моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правила в игре.

Игровой материал и игровое пространство – игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарные блоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы, в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).

Ролевые и реальные отношения – первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству и правильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно пишешь» и т.п.).

Игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком).

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

Виды игр не возникают спонтанно, они возникают одна за другой, медленно сменяя друг друга.

Предметная игра. Этап предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности («кормить куклу», «резать хлеб»).

Сюжетно-ролевая игра. В этой игре дети воспроизводят человеческие отношения и роли.

Игры с правилами. Они появляются к концу дошкольного возраста. В них роль отходит на второй план и главным является четкое выполнение правил (подвижные спортивные игры, настольные игры).

Развитие игры идет от ее индивидуальных форм к совместным. С возрастом растет состав участников игры и длительность существования игрового объединения. Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируются объединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединения коротка (всего 3-5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться к другим группам. За 30-40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксировать до 25 таких перегруппировок.

К 4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности.

У детей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру в течение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней

Основные особенности сюжетно-ролевой игры

1. Соблюдение правил.

Правила регламентируют действия ребенка и воспитателя и говорят, что иногда надо делать то, чего совсем не хочется. Взрослым сложно сделать то, что им не нравится, а ребенку это в сотни раз сложнее. Просто так умение действовать по правилу у ребенка не появляется. Важным этапом дошкольного развития является сюжетно-ролевая игра, где подчинение правилу вытекает из самой сути игры.

Осваивая в игре правила ролевого поведения, ребенок осваивает и моральные нормы, заключенные в роли. Дети осваивают мотивы и цели деятельности взрослых, их отношение к своему труду, к событиям и явлениям общественной жизни, к людям, вещам: в игре формируется положительное отношение к образу жизни людей, к поступкам, нормам и правилам поведения в обществе.

2. Социальный мотив игр.

Социальный мотив закладывается в сюжетно-ролевой игре. Игра - это возможность для ребенка оказаться в мире взрослых, самому разобраться в системе взрослых отношении. Когда игра достигает своего пика, то ребенок становится недостаточно заменять отношения игре, вследствие чего зреет мотив сменить свой статус. Единственный способ, как он это может сделать, - это пойти в школу.

3. В сюжетно-ролевой игре идет эмоциональное развитие.

Игра ребенка очень богата эмоциями, часто такими, которые в жизни ему еще не доступны. Многие отечественные психологи задавались следующими вопросами: «Испытывает ли ребенок чувства или только изображает их? Какое влияние оказывают они на формирование морального облика ребенка?» А. Н. Леонтьев считает, что в самой глубине генезиса игры, в самых ее истоках имеются эмоциональные основания. Изучение детских игр подтверждает правильность этой мысли. Ребенок отличает игру от действительности, в речи дошкольников часто присутствуют такие слова: «как будто», «понарошку» и «по-правде». Но, несмотря на это, игровые переживания всегда искренни. Ребенок не притворяется: мама по-настоящему любит свою дочку-куклу, водитель серьезно озабочен тем, удастся ли спасти попавшего в аварию товарища.

Девочка играет. Выдающийся русский психолог Л. С. Выготский также отмечал, что, хотя ребенок создает в ходе ролевой игры воображаемые ситуации, чувства, которые он при этом испытывает, самые настоящие. «Катя - мама» - говорит крошечная девочка, и, примеряя на себя новую роль, погружается в воображаемый мир. И, независимо от того, куплена ли ее «дочка» в дорогом игрушечном магазине или сшита заботливой бабушкой из Катиных же старых колготок, маленькая мама не просто повторяет за старшими манипуляции, которые положено совершать над младенцами, а испытывает настоящее чувство материнской любви к своему «ребеночку».

С усложнением игры и игрового замысла чувства детей становятся более осознанными и сложными. И фа и выявляет переживания ребенка, и формирует его чувства. Когда ребенок подражает космонавтам, он передаст свое восхищение ими, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. И. М. Сеченов дал физиологическое обоснование значения игры для формирования чувств, он доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральным качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что, сюжетно -ролевая игра - это школа чувств, в ней формируется эмоциональный мир малыша.

28 вопрос.3

Значение игры для психического развития ребёнка

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали её значение для психического развития ребёнка. Благодаря игре, в психике ребёнка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии развития.

В игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии.

Замечательный советский педагог А.С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребёнка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу».

В этом высказывании отмечается общее значение игры для развития ребёнка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяются ребёнком в игр

Игра оказывает большое внимание на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами ребёнок учится мыслить о реальном предмете. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В нутрии игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится, как к своеобразной игре с определёнными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

В игре складываются и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование). Рисуя, ребёнок разыгрывает той или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимо от игры.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется в других видах деятельности ребёнка.

Эльконин говорит, что в игре происходит формирование важнейших сторон личности ребёнка-дошкольника как члена общества. У неё возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

В ролевой игре возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения; она имеет важное значение в возникновении первичной формы личного сознания.

Характерной особенностью подавляемого большинства психологических теорий, распространенных на Западе, является биологизация человеческой психики, отрицание качественно нового типа психического развития на стадии человека. В понимании игры это выражается двояко.

С одной стороны, игра рассматривается как деятельность, в равной мере присущая животным и человеку. Здесь, в сущности, игра не создает ничего нового. Она выступает как средство, облегчающее решение ребёнком частных проблем, тем самым лишь способствует реализации того, что у ребёнка уже имеется.

С другой стороны, игра понимается как специфическая деятельность, связанная с развитием психики человека. В этом случаи игра рассматривается как способ, обеспечивающий успешную адаптацию ребёнка к социальному миру, но не обуславливающий качественных изменений в психике. Необходимо так же отметить важное значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребёнка. В сюжетно-ролевой игре, подчеркивает Эльконин Д.Б. , в результате эмоционально-действенной ориентации ребёнка в смыслах человеческой деятельности, возникает и получает своё развитие и новая психологическая форма мотивов. Д.Б. Эльконин предполагает, что «в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму намерений, стоящих на грани сознательности».

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения направлены на отработку привычек поведения, которые должны стать нормой для личности воспитанника. Они воздействуют на предметно-практическую сферу и направлены на развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. К таким методам относятся упражнения, приучение, требование, поручение и создание воспитывающих ситуаций.

Упражнение – метод воспитания , предполагающий многократное выполнение требуемых действий, доведение их до автоматизма. Результатом упражнений выступают устойчивые качества личности – навыки и привычки . Для их успешного формирования упражняться надо начинать как можно раньше, поскольку, чем моложе личность, тем быстрее укореняются в ней привычки. Человек со сформированными привычками проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях: умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно оценивает их, учитывая позицию других людей. К качествам, основанным на сформированных воспитанием привычках, можно отнести выдержку, навыки самоконтроля, организованность, дисциплину, культуру общения.

Приучение – метод воспитания , представляющий собой интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют, когда необходимо сформировать требуемое качество быстро и на высоком уровне. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недовольство воспитанника. Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно в нем присутствующее, направлено на благо самого человека и это единственное насилие, которое может быть оправданно. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, и требует по возможности смягчения этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Условия эффективности приучения состоят в следующем:

а) выполняемое действие должно быть полезным и понятным для воспитанника;

б) действия должны выполняться на основе привлекательного для ребенка образца;

в) для выполнения действия должны быть созданы благоприятные условия;

г) действия должны выполняться систематически, контролироваться и поощряться взрослыми, поддерживаться сверстниками;

д) по мере взросления действие должно выполняться на основе ясно осознаваемого нравственного требования.

Требование – метод воспитания , с помощью которого норма поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывает, стимулирует или тормозит определенную деятельность воспитанника и проявление у него тех или иных качеств.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны. К негативным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, следует рассматривать как опосредованные требования.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования .

Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований. Предъявляется прямое требование в решительном тоне, причем при этом возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже само требование, а вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяют различные виды косвенного требования.

Требование-совет . Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, если воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование-игра . Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

Требование доверием употребляется, когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения. В этом случае доверие проявляется как естественное отношение уважающих друг друга сторон.

Требование-просьба . В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

Требование-намек успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев превосходит по эффективности прямое требование.

Требование-одобрение . Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Поручение – метод воспитания , развивающий необходимые качества, приучающий к положительным поступкам. В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми и коллективными, постоянными и временными. Любое поручение имеет две стороны: меру полномочия (тебе доверили, тебя попросили, кроме тебя этого никто не сможет сделать, от тебя зависит успех общего дела и т. д.) и меру ответственности (от тебя требуется усилие воли, необходимо довести порученное дело до конца и т. д.). Если какая-либо из этих сторон организована (мотивирована) слабо, то поручение не будет выполнено или не даст нужного воспитательного эффекта.

Создание воспитывающих ситуаций – метод воспитания , предполагающий организацию деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях. Воспитывающими называются ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему – это может быть проблема нравственного выбора, выбора способа организации деятельности, социальной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в этой ситуации перед ребенком встает проблема и существуют условия для самостоятельного ее решения, создается возможность социальной пробы как метода самовоспитания. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. Включение в воспитывающую ситуацию формирует у детей определенную социальную позицию и социальную ответственность, которые и являются основой их дальнейшего вхождения в социальную среду.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

(ФГБОУ ВПО «ВГСПУ»)

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного образования

Игра как ведущий тип деятельности дошкольников

курсовая работа

по направлению «Педагогическое образование»

профиль подготовки бакалавров «Дошкольное образование»

по дисциплине «Педагогика»

Волгоград, 2014

Введение

Глава 1. Теоретические основы игры как ведущего вида деятельности дошкольника

1 Исторические предпосылки возникновения игры. Ее понятие и сущность

2 Классификация и характеристика основных видов игр

Выводы первой главы

Глава 2. Эмпирическое исследование развивающей игры для детей

2.1 Методика всестороннего развития детей с помощью игр

Выводы второй главы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Введение

Дошкольный возраст является уникальным и самоценным периодом развития. Именно в это время закладываются такие важные и фундаментальные человеческие способности как познавательная активность, любознательность, уверенность в себе, доверие к другим людям, целенаправленность, воображение и творческая позиция. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений разных видов деятельности. Он стремиться к самостоятельности, из этого противоречия рождается самостоятельная деятельность ребенка -игра.

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до шести - семи лет детские игры проходят значительный путь развития: игра - манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно -ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение.

предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими сверстниками. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив. Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л.Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.. Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.). Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом. Игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников . Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» .

Актуальность и значимость исследования заключается в том, что такая деятельность как игра, помогает всестороннему развитию ребенка, подготавливает его к школе и взрослой жизни.

Проблема исследования заключается во влиянии игры на всестороннее развитие детей и их личностных качеств. Игра создает положительный и эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно и если не применять игровые приемы и методы будет потеряна гармоничность развития ребенка.

Объект исследования - процесс всестороннего развития ребенка средствами игровой деятельности.

Предмет исследования - игровые средства всестороннего развития дошкольников.

Цель курсовой работы: Исследовать роль игры у детей дошкольного возраста.

Исходя из этого, можно сформулировать следующую рабочую гипотезу:

Мы предполагаем, что благодаря игре, в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития и чтобы всестороннее развитие дошкольников было эффективным, должны соблюдаться следующие условия:

создание комфортных психологических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Задачи исследования:

1)Изучить литературу по данной проблеме;

2)Охарактеризовать значение игры и изучить ее особенности;

)Экспериментально выявить положительное влияние игры на ребенка;

Методы исследования:

)теоретические методы: теоретический анализ педагогической и психологической литературы;

)эмпирические методы: проведение игр для детей младшего дошкольного возраста, на развитие мышления, восприятия, внимания и речи ребенка.

База исследования:

Исследование проводилось на базе Городищенского дошкольного образовательного учреждения «Аленушка». В исследовании приняли участие 10 детей (6 девочек; 4 мальчика) младшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1. Теоретические основы игры как средства обучения

1 Исторические предпосылки возникновения игры. Ее понятие и сущность

Игра -явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова,А.Н.Леонтьев. Все эти исследования относятся к ХIХ - первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности, который направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к всестороннему развитию.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии . Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В любую историческую эпоху она привлекала к себе внимание многих педагогов, в ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка. По Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы .

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» . Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,- это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра это деятельность, она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Игра - великое изобретение человека; В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Игра не возникла стихийно, она складывается в процессе воспитания, являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества. Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций.

Сущность и особенности игры.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для играющего. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование. Вторая - характерная - особенность игры заключается в том, что игровое действие реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза отличительная особенность игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка - лошадь, стул - автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре. В этой способности заключается основное значение игры.

1.2 Классификация и характеристика основных видов игр

Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

Самодеятельные игры включают в себя: сюжетно-образовательную, сюжетно-ролевую, режиссерскую и театрализованную. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения дошкольников определяется рядом причин:

)опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

)освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

)имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

)дидактическая задача;

)игровые действия;

)правила игры;

)результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

выразительность проведения игры;

необходимость включения педагога в игру;

оптимальное сочетание занимательности и обучения;

средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

Игры с предметами (игрушками, природным материалом);

настольные печатные;

Словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны.

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино (приложение №2). При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Дошкольники объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от детей требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в лесу?».

Составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, логическому мышлению (приложение№3).

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у дошкольников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ребенок прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и.т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин» (приложение№4) и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: Похож - не похож, «Кто больше заметит небылиц» (приложение№5) и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: Кому что нужно?» Назови три предмета, Назови одним словом (см. приложение №6).

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» (см. приложение №7) и другие.

Подвижные игры. В основе их лежат разнообразные движения - ходьба, бег, прыжки, лазанье и т.п. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта. Активность ребенка, радостные переживания - все это благотворно влияет на самочувствие, настроение, создавая положительный фон для общего физического развития. Эти игры формируют способность действовать сообща, воспитывают честность и дисциплинированность.

Традиционные или народные игры. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым.

Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.

Этапы развития игры у детей дошкольного возраста приведены в (приложении №1). Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игрушку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и прочее). Мотив такой предметно-игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мячик можно оттолкнуть или приблизить к себе.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. То есть действие становится условным, а его результат - не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Подчеркнем, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители. На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу -места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата.

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве.

В раннем возрасте дети развиваются очень быстро, усваивают большие объемы информации. До 6-7 лет малыш уже должен иметь связную речь, уметь логически мыслить, анализировать, обладать развитым воображением.

Для детей от двух до четырех лет существует много развивающих игр и упражнений. Задания в них направлены на формирование определенных навыков и умений ребенка.

«Попади в цель». Упражнение развивает ориентировку в пространстве, настойчивость, внимание. Нужно вырезать из бумаги круг диаметром 20 см, положить его на пол. Ребенку дайть мелкие предметы (камешки, бусинки, фасоль) и предложить бросить их, чтобы попасть в центр круга. Малыш должен бросать предметы с разной высоты - сначала в положении сидя, затем - стоя, после - со стула.

«Танцуем». Такая игра способствует развитию общей моторики, восприятия, внимания, воображения, фантазии. Нужно включить танцевальную музыку. Предупредить ребенка, что он может двигаться, как ему хочется. Но когда музыка выключается, он должен замереть и не двигаться, пока она опять не заиграет. Замереть малыш должен в той позе, на которой прервалась музыка.

«Движения животных». Веселая игра, которая развивает у малыша навыки общения, общую моторику, воображение. Нужно прочитайть или расскажить ребенку о каком-либо животном, показать его на картинке или видео. Затем попросить малыша, чтобы он изобразил это животное (походку, повадки, звуки, которые тот издает).

Развивающие игры и упражнения для ребенка от четырех до шести лет Задания в развивающих играх и упражнениях для ребенка 4-6 лет более сложные, чем для деток предыдущей возрастной группы. В этом возрасте детей начинают готовить к школьному обучению, ставят перед ними более сложные задачи. Все упражнения и игры, которые используют для развития детей, можно условно разделить на группы, в зависимости от их цели. Упражнения, развивающие память.

«Найди предмет». Ребенку предлагают запомнить предметы, которые изображены на 3-4 картинках. Он должен их назвать вслух. После этого ему нужно отыскать их изображение в беспорядочно разбросанных 10-12 картинках. Такое упражнение хорошо проводить при изучении букв и цифр. Можно для этого использовать специальную кассу букв и цифр.

«Рисуем образ». Нужно называть слово (предмет, явление, чувство) и предложить малышу нарисовать тот образ, который у него возникает. Это не должно быть обязательно изображение предмета. Пусть ребенок проявит фантазию. Продиктовав 4-7 слов, попросите его назвать слова в том порядке, в котором вы их говорили. Упражнения и игры, развивающие речевые и фонетические навыки.

«Слова-неприятели». Нужно предложить малышу подыскивать слова, противоположные по значению тем, которые вы называете (слова-антонимы). Например, сладкий - горький, горячий - холодный, день - ночь, весело - грустно.

«Составь фразу». Ребенку предлагают составить маленький рассказ (на 3-4 предложения), используя названные слова. Например, слова: «зеленый лес, спелая ягода, полная корзина, веселая песня, лесное озеро». Упражнения, развивающие мышление.

«Кто кем (чем) будет?» Ребенку предлагают ответить, кто кем (чем) будет. Например, яйцо - цыпленком, черепашкой, снег - водой, мальчик - мужчиной и так далее. Упражнения и игры, развивающие внимание.

«Хлопаем». Называйте ребенку слова, договорившись предварительно, что он хлопает, если услышит название цветка. Можно усложнить задание, предложив при этом вставать, если вы называете слово, обозначающее животное.

Выводы первой главы

Игра в дошкольном детстве имеет высокое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать,

предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими сверстниками. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества.

Игра, является основным видом деятельности дошкольника. В этом возрасте она имеет высокое развивающее значение. Вопрос о природе игры и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин. Различные подходы к детской игре отражены во многих работах, среди них можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения(Лисина М.И.) , либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.).

В теоретической части курсовой работы, была рассмотрена история возникновения игры, даны основные определения игры, раскрыта ее сущность и особенности. Так же были описаны характеристики основных видов игр и их классификация. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:

игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами.

В конце первой главы подобраны игра предназначенные для детей разных возрастов дошкольного периода.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния детских игр

1 Методика всестороннего развития детей с помощью игр

игра развитие дети дошкольный

В мировой и отечественной психодиагностике создан огромный арсенал методик по выявлению сформированности игровой деятельности детей дошкольного возраста, но для того чтобы у ребёнка происходило развитии игры нужен комплексный подход. Комплексный подход содержит определённые компоненты;

обеспечение приобретения детьми доступного и соответствующего их возрасту жизненного опыта во время прогулок, в быту, знаний о действительности.

Д. А. Саар отмечает, что многое зависит от стратегии ознакомления детей с окружающей действительностью.

обогащение игрового опыта детей. На начальном этапе развития игровой деятельности этот процесс носит обучающий, а в старшем дошкольном возрасте - активизирующий характер. Для этого необходимо наиболее эффективно использовать обучающие игры,игры- загадки, игры-инсценировки.

рациональная организация предметной среды для игровой деятельности

Разумное сочетание игрушек, предметов-заместителей, воображаемых предметов, ролевых атрибутов необходимо для развития подлинно самостоятельной, инициативной игры. Организация предметно-игровой среды требует определения места игры в педагогическом процессе и необходимого пространства для разнообразных детских игр.

комплексного руководства развитием самодеятельных игр - это активизирующее игру общение взрослых с играющими детьми. Одним из серьёзных факторов, влияющих на развитие содержания детских игр, является живой интерес взрослого к детским играм умение возбуждать интерес к играм, направлять его и вовремя поддерживать, планировать развитие игры.

Для исследования всестороннего развития детей младшего возраста на базе ДОУ «Аленушка» Городищенского района Волгоградской области был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети 3-х лет в количестве 10 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 5 человек в каждой). Эксперимент состоял из трех этапов:

этап - констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития игровой деятельности у детей в экспериментальной и контрольной группах.

этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

этап - контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня развития игровой деятельности у детей в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении общего уровня развития игровой деятельности у детей в экспериментальной и контрольной группах.

Критериями общего развития игровой деятельности у детей младшего возраста мы выделили: восприятие, внимание, воображение.

С целью выявления уровня развития внимания и творческого воображения посредством игры, мы использовали методику «Загадки».

Игра на развитие внимания и творческого воображения «Загадки»

Цель: Предложить детям поиграть и научить их по ряду признаков определять предмет, развивать внимание, творческое воображение. Выявить готовность детей к развитию.

Ход игры: Экспериментатор читает ранее подготовленные загадки. Загадки должны быть легкие, чтобы ребенок младшего дошкольного возраста с легкостью мог их разгадать. Читает медленно, чтобы дети смогли уловить суть. После того как дети отгадывают загадку, экспериментатор обращает внимание на выделенные в загадке свойства предметов. Затем просит ребенка придумать свою загадку о том же предмете. Пока дети отгадывают и придумывают свои загадки, экспериментатор делает пометки, как дети включаются в данную деятельность и насколько проявляется у них творческое воображение.

После проведения эксперимента, экспериментатор хвалит детей за проделанную ими работу.

Примеры загадок для детей:

Перед волком не дрожал,

От медведя убежал,

Но лисице на зубок.

Все ж попался... (колобок).

На сметане мешен,

На окошке стужен,

Круглый бок,

румяный бок - Покатился... (колобок).

С букварем шагает в школу

Деревянный мальчуган,

Попадает вместо школы

В полотняный балаган.

Как зовется эта книжка?

Как зовется сам мальчишка?

Вот подсказка вам, друзья:

Его девочка Мальвина

Называла... (Буратино).

Лечит маленьких детей,

Лечит птичек и зверей,

Сквозь очки свои глядит

Добрый доктор... (Айболит).

Кто на свете ходит

В каменной рубахе?

В каменной рубахе Ходят... (черепахи).

У этого зверя огромный рост,

Сзади у зверя - маленький хвост,

Спереди у зверя - хвост большой,

Ну конечно, это он! Ну конечно, это... (слон).

И в лесу мы, и в болоте,

Нас везде всегда найдете - На поляне,

на опушке.

Результаты данного эксперимента показали, что в экспериментальной группе: только у одного испытуемого высокий уровень развития внимания и творческого воображения - 10%, а низкий уровень развития был выявлен у двух испытуемых - 20%. Двое испытуемых (20%) показали средний уровень развития воображения и внимания. В контрольной группе: у двух испытуемых высокий уровень - 20%, низкий уровень развития был выявлен у одного испытуемого - 10%. Двое испытуемых - 20% показали средний уровень развития.

Таблица 2.1.1 Результаты тестирования по методике "Загадки»

ГруппыУровеньКоличество результатовСоотношение, %Экспериментальная группаВысокий110Средний220Низкий220Контрольная группаВысокий220Средний220Низкий110

Игра «Танцуем».

Цель: Такая игра способствует развитию общей моторики, восприятия, внимания, воображения, фантазии.

Ход игры: Нужно включить танцевальную музыку и попросить ребенка танцевать, так как ему хочется. Но когда музыка выключается, он должен будет замереть и не двигаться, пока она опять не заиграет. Замереть малыш должен в той позе, на которой прервалась музыка.

Нами были определены высокий, средний и низкий уровни развития детей младшего возраста:

Высокий уровень - 3 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, принимает задание и самостоятельно находит способ его выполнения.

Средний уровень - 2 балла - ребёнок начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но самостоятельно задание не выполняет, в процессе диагностического обучения действует адекватно, а затем переходит к самостоятельному способу выполнения задания.

Низкий уровень - 1 балл - ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к заданию, не понимает его цели.

Результаты данной методики показали, что в экспериментальной группе: у двоих испытуемых высокий уровень развития - 20%, а низкий уровень развития был выявлен у одного испытуемого - 10%. Двое испытуемых (20%) показали средний уровень. В контрольной группе: у двух испытуемых высокий уровень речевого развития - 20%, низкий уровень речевого развития был выявлен у одного испытуемого - 10%. Двое испытуемых - 20% показали средний уровень речевого развития.

Итак, по результатам проведенной методики можно составить таблицу 1.2.1:

Таблица 2.1.1 Результаты тестирования по методике "Определение активного словарного запаса"

ГруппыУровеньКоличество результатовСоотношение, %Экспериментальная группаВысокий120Средний220Низкий210Контрольная группаВысокий220Средний220Низкий110В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень развития, исходя из определения общего уровня развития внимания и воображения, 40% испытуемых показали средний уровень и лишь 30% детей имеют высокий уровень развития. Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень развития. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек экспериментальной группы.

Цель формирующего этапа нашего эксперимента состояла в повышении общего уровня развития внимания и воображения детей раннего возраста.

Решение основных задач достигалось направленным воздействием на данные сферы личности.

Для реализации этих задач мы провели серию занятий из приложений 2;3;4;5.

Игра «Собери открытку».

Игра « Склеим картинку».

2.2 Анализ хода и результатов исследования

игра развитие дети развитие

Исследование проводилось 06.05.2014 с 9.30- 10.30 во время дневной прогулки. В исследовании участвовало 10 детей младшего дошкольного возраста (4 мальчика; 6 девочек).

Ход проведения эксперимента: Эксперимент проводился в ДОУ №5 «Аленушка» в группе детей младшего дошкольного возраста под присмотром воспитателя. Главным правилом проведения методики было - не навредить детям. Эксперимент проводился со всеми детьми одновременно.

Всем детям объяснялись правила игры, а затем дети приступали к игре вместе с экспериментатором и воспитателем.

Примечание. Во время проведения методики все дети вели себя спокойно, легко шли на контакт. Дети были заинтересованы в игре, не на что не отвлекались, с первого раза понимали правила игры и с задором принимали в них участие. Игры подняли им настроение, они не хотели переставать играть и просили поиграть в эти игры еще раз.

Анализ результатов:

По окончанию игры, экспериментатор задал несколько вопросов каждому ребенку, что бы выявить влияние игры на них.

Примеры вопросов:

Тебе было интересно играть?

Ты раньше играл в эти игры?

Что ты узнал нового?

По окончанию эксперимента, можно сделать вывод, что дети 3-4 лет легко справляются с такими играми, для них они интересны, а главное познавательны, благодаря этим играм у детей будет развиваться внимание, воображение, речь, восприятие и общая моторика.

Для проверки эффективности формирующего этапа эксперимента работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования общего уровня развития детей младшего возраста. Данные контрольного этапа эксперимента по проведенной диагностике в экспериментальной и контрольной группах испытуемых приведены в таблице 2.3.2

Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития детей.

Таблица 2.3.1 Показатели уровня развития детей раннего возраста в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Уровень развития детей раннего возрастаКонстатирующий этап %Контрольный этап %Высокий3010Средний4060Низкий3040

Сравнение данных констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким уровнем развития детей раннего возраста уменьшилось до 20, на 20% увеличилось количество детей, имевших средний уровень развития детей младшего возраста. За счет уменьшения количества низкого уровня развития детей младшего возраста на 10% увеличилось количество детей, показавших высокий уровень развития детей младшего возраста.

В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными повышения уровня развития детей. Незначительные изменения уровня развития детей контрольной группы, выявленные на контрольном этапе: уменьшение на 10% детей с низким и увеличение на 10% с высоким уровнем развития детей младшего возраста, средний уровень развития детей младшего возраста без изменений подтверждает предположения, что без специально организованных занятий достижение существенного изменения уровня развития детей младшего возраста весьма затруднительно.

Сравнительный анализ уровня развития детей младшего возраста экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента представлен в таблице 2.3.2

Таблица 2.3.2 Показатели уровня развития детей младшего возраста экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Уровень развития детей раннего возрастаКонстатирующий этап %Контрольный этап %Высокий3010Средний3070Низкий4020

Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для повышения общего уровня развития детей младшего возраста необходимо проводить специально организованные занятия.

Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей, которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с низким и средним уровнем развития.Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень развития детей младшего возраста.

Выводы по второй главе

Благодаря проведенной методике по всестороннему развитию ребенка по средствам игры, была достигнута цель курсовой работы, которая заключалась в том, чтобы исследовать роль игры у детей дошкольного возраста. Как и говорилась в теоретической части работы, роль игры очень велика в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. После проведенной методики, дети узнали много нового, теперь они знают новые загадки и не только такие, какие предлагались им экспериментатором, но и научились сами сочинять их, и это у них вызывает восторг. Благодаря игре «Загадки» дети научились по ряду признаков определять предмет, развивали свое внимание и творческое воображение. Игра «Танцуем» помогла развитию общей моторики, восприятия, внимания, воображения, фантазии.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

.В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень развития, исходя из определения общего уровня внимания и воображения, 40% испытуемых показали средний уровень и лишь 30% детей имеют высокий уровень развития. Качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей имеет средний и низкий уровень развития. Следовательно, результаты констатирующего этапа исследования требуют проведения формирующего этапа эксперимента в соответствии с предложенной гипотезой.

.На формирующем этапе эксперимента мы провели целенаправленную работу по развитию внимания, воображения детей младшего возраста.

. Контрольный этап эксперимента позволил прийти к выводу о том, что для повышения общего уровня развития детей младшего возраста необходимо проводить специально организованные занятия. Наиболее значительными достижениями можно считать сокращение числа детей, которые в начале опытно-экспериментальной работы были отнесены к группе с низким и средним уровнем развития. Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего экспериментального исследования, помогли нам значительно повысить уровень развития детей младшего возраста.

Подводя итог, нужно заметить, что любая игра, подобранная правильно по возрасту ребенка всегда будет влиять положительно на его развитие. Поэтому, чтобы дети гармонично развивались, они должны играть и играть они должны не только одни, с ними должны играть взрослые. Взрослый должен не забывать про возрастные изменения ребенка и предлагать правильные игры для всестороннего развития.

Заключение

В первой главе рассказывалось, об игре в целом и что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляция, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для детей - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: Что благодаря игре, в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготовляющие переход к новой, высшей стадии развития и чтобы всестороннее развитие дошкольников было эффективным, должны соблюдаться следующие условия:

систематическое использование игровых методов и приемов в воспитательном процессе;

учет возрастных и психологических особенностей детей дошкольного возраста;

создание комфортных психологических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности. развитие творческого начала дошкольников средствами игры будет эффективно при условии:

Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка - это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современных детских садов на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость:

Гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п..

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 1982.

Выготский Л. С. Игра и её роль в психологии развития ребёнка // Вопросы психологии, 1966, № 6

Выготский, Л.С. Воображение / Л.С. Выготский. - М.: Академия, 2000. - с.30.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1999. - с.58 - 66

Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Академия, 2000. - с.71.

Гаврина, С.В., Кутявина, Н.Л. Логика /С.В. Гаврина, Н.Л. Кутявина. - М.: ВЛАДОС, 2002. - с.20 - 23.

Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. - М., Школа-Пресс, 1995., гл. III, - 91с.

Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. - Краснодар, 2001. -23с.

Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: Каро, 2005.

Зеньковский, В.В. Психология детства /В.В. Зеньковский. - М.: Просвещение, 1996. - с.244 - 289.

Зинченко, В.П. Психологическая педагогика /В.П. Зинченко. Ч.1. Живое знание. - Самара: Самарский дом печати, 1998. - 296 с.

Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Под ред. Нисканен А.Г. - М.: Академия, 2002. - с.9 - 11.

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 1961

Эльконин Д.Б. Психология игры. Педагогика, 1978

Приложение№1

Приложение №2

Игра-домино « Подбери пару».

Дидактическая задача - учить детей объединять предметы в пары по внешнему признаку. Можно объединять предметы по форме, цвету, видовому признаку.

Материал: можно использовать готовое или самодельное домино. Тематика его может быть различной (овощи, фрукты, цветы и т.д.).

Ход игры: детям поровну раздают домино. Каждый из детей делает ход друг за другом, если у него есть такая же как у предыдущего игрока. Если у ребенка нет соответствующей картинки, то он пропускает ход.

Игра « Найди по общему признаку»

Дидактическая задача - учить детей обобщать и классифицировать предметы по общему признаку. Устанавливать связь между предметами.

Ход игры: детям раздаются картинки, которые соответствуют различным категориям предметов (обувь, одежда, мебель и т.д.). Водящий достает и называет карточку, а дети называют, чья это карточка и кладут к себе на картинку. Кто быстрее из детей заполнит пустые окошки на картинке, тот выигрывает.

Приложение№3

Игра «Собери открытку».

Три разные открытки разрезают на четыре части. Затем части перемешивают и раздают их поровну всем участникам игры.

Первый играющий кладет на стол одну часть, второй - должен подобрать к ней подходящую часть с учетом фона и изображения. Если у него нет нужной части, он пропускает ход. Игра продолжается до тех пор, пока не будет собрана открытка, которую забирает себе положивший последнюю часть. Выигрывает тот, у кого будет больше целых собранных открыток. Когда дети освоят игру, число открыток можно будет увеличить.

Игра « Склеим картинку».

Картинку-рисунок с изображением знакомого ребенку предмета разрезают на несколько частей. Ребенок вначале находит части, считает их количество, потом соединяет их в единое целое.

Сначала карточки разрезают на две части, затем на четыре, затем количество частей можно увеличить, а форму «кусочков» усложнить.

Приложение №4

Игра «Магазин»

Дидактическая задача - формировать умение выделять существенные признаки предметов. Развитие связно и последовательно излагать сое высказывание.

Ход игры: дети представляют, что они оказались в магазине. Перед ними стоит задача правильно описать предмет, не называя его названия. Если продавец угадает описываемый ребенком предмет, то покупатель его получает. Кто больше всего из детей приобретет вещей, тот самый лучший покупатель.

Приложение №5

Игра «Похож - непохож».

Дидактическая задача - учить детей сравнивать, находить разницу, делать умозаключения.

Ход игры: Детям дают две картинки, они отличаются друг от друга незначительно. Ребенку нужно найти эти отличия и назвать их.

Приложение №6

Игра «Кому что нужно».

Дидактическая задача - учить обобщать предметы по одному признаку и классифицировать.

Ход игры: игру можно повести как игру в профессии. Водящий называет любую профессию, а дети называют инструменты, которые подходят к данному виду деятельности. За каждый ответ ребенок получает фишку, кто больше набирает фишек тот и водит.

Игра « Назови три предмета».

Дидактическая задача - учить находить признаки предметов и классифицировать по общим признакам.

Ход игры: ребенку дается задание. Назвать три предмета, но только, чтобы эти предметы были: например овощи, по цвету желтые, по форме круглые и т.д.

Игра «назови одним словом».

Дидактическая задача - учить детей классифицировать предметы. Находить общие признаки этих предметов.

Ход игры: выбирается водящий. Он закрывает уши, в то время как детям дается задание называть (например: овощи, посуду и т.д.). Водящий отгадывает, к какой группе относятся все эти предметы.

Приложение №7

Игра «Краски».

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольника

В конце раннего детства ребёнок включается в разные виды игр – подвижные, дидактические, сюжетно-ролевые. Игра становится основным видом деятельности дошкольника, отвечающим главной его потребности – войти в мир взрослых, вступить с ними в сотрудничество. Играя, ребёнок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. В игре ребёнок моделирует сначала действия с предметами, а затем взаимоотношения между людьми. Этот сложный вид деятельности состоит из многих компонентов: игровые действия, игровые предметы, ролевые взаимоотношения. Основная единица игры – роль взрослого, которую выполняет ребёнок. Игра оказывает огромное влияние на все стороны психики детей, а главным образом на развитие личности. В игре ребёнок учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, планировать свои действия, оценивать своё поведение и поведение партнёра, контролировать его. В игре развивается интеллект ребёнка, в частности знаково-символическая функция сознания, как умение замещать один предмет другим.
В развитии игровой деятельности выделяются два периода: предметно-игровая деятельность ребёнка раннего возраста, содержанием которой являются действия с предметами, и ролевая игра дошкольника, содержанием которой является общение.
Ранний возраст – возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначально игра возникает в предметной деятельности ребёнка, когда некоторые предметные действия начинают выполняться с предметами для этого не предназначенными. Но это ещё не сюжетно-ролевая игра. В ней нет ни сюжета, ни ролей и она называется изобразительной игрой. Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребёнок начинает переносить показанные ему действия с игрушками или те действия, которые он научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы («моет руки» кубиком, «измеряет температуру» карандашом). Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Постепенно ребёнок начинает в изобразительной игре ставить себя на место другого человека, принимает на себя его роль. Сначала ребёнок выполняет действия другого человека, но называет себя своим собственным именем. Потом возникает словесное обозначение роли, но только после того, как ребёнок уже изобразил действия другого человека. Переход изобразительной игры в сюжетно-ролевую завершается, когда ребёнок принимает на себя роль раньше, чем начинает игровые действия.
Для младших дошкольников наиболее характерны игры, связанные главным образом с бытовыми, семейными сюжетами. Детям интересны действия взрослых, которые находят отражения в играх. Игры малышей кратковременны, сюжеты очень неустойчивы и однообразны. Обычно они состоят из одной, реже двух сюжетных линий. Имитируя предметную деятельность (режут хлеб, трут морковку, моют посуду), они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращёнными, и не могут заменяться словами.
У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом, игрушкой или атрибутом, попавшим в поле зрения и привлёкшим внимание (если у ребенка в руках кастрюля, то он – мама, а если ложка - он ребёнок). Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, игрушкой, с которыми должно производиться игровое действие. Могут наблюдаться несколько персонажей с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации (на машине едут два «шофера», а обед готовят несколько «матерей»). Дети усваивают эмоционально-выразительные ролевые действия и высказывания.
На протяжении младшего и среднего дошкольного возраста происходит значительное изменение сюжетно-ролевой игры. Это, прежде всего, переход от одиночных игр к совместным, включающим двух и более участников. Дети 3 лет чаще играют в одиночку, при этом во вторую половину 4 года жизни уже фиксируются игровые объединения по 2-3 ребёнка. Продолжительность такого объединения – от 3-5 минут вначале до 15 минут в дальнейшем, причём дети одной группы могут присоединиться в игре к другим группам и переключиться на что-то другое. Совместная игра создаёт необходимость в развитии реальных взаимоотношений между играющими детьми. Они должны научиться договариваться между собой, разрешать возникающие споры, недоразумения. Однако в 3-4 года это вызывает у детей существенные трудности, из-за которых может нарушаться ход игры. Поэтому большое значение имеет руководство игрой со стороны взрослого. Но это руководство должно заключаться не в навязывании детям готовых рецептов (во что и как играть), а в организации обсуждения и решения вопросов, возникающих по ходу игры, самими детьми.
Для детей младшего дошкольного возраста необходимо личное игровое оснащение (мебель, ширмы, строитель, атрибуты для ролевых игр, игрушки, предметы-заместители, дидактические игры), дающие опыт разнообразного использования объекта. Дети этого возраста использует готовую предметно-игровую среду, подбирая атрибуты по ходу игры, для них важна внешняя привлекательность атрибутов игры.
Средние дошкольники по мере освоения новых областей жизни начинают использовать в своих играх более сложные сюжеты - профессиональные, социальные и др. Дети планируют сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. При этом игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий (мама не только ухаживает за дочкой, но и водит её в детский сад, шьёт ей платье), наблюдаются объединение игр с разными сюжетами (например, мастерская игрушек, магазин и детский сад).
Основным содержанием игры средних дошкольников становятся взаимодействия и отношения между людьми, отражаемые в ролях, которые дети на себя взяли. При этом роли ярко очерчены и выделены, называются детьми до начала игры. Главные ссоры из-за ролей - кто кем будет, предпочтения отдаются главным ролям.
Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры. Действия, производимые ребёнком, становятся короче, не повторяются, одно действие сменяется другим. Игровые действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определённого отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью. Дети нуждаются в партнёрах, которые играли бы вместе с ними, договариваются с другими детьми, вместе организовывают игру, включающую несколько ролей, согласовывают свои действия с действиями других. В совместной игре средние дошкольники учатся вступать в ролевой диалог от лица разных персонажей, используя выразительность движений, жестов, мимику.
В 4-5 лет игровые объединения охватывают от 2 до 5 детей и более, продолжительность совместной игры от 15 до 40-50 минут. При этом обычно игра начинается одним ребёнком, а затем к нему присоединяются другие, предложение одного ребёнка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим сюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать свои действия, распределять роли и обязанности. Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. При этом в игре выделяются ролевые (отношения в соответствии с принятыми ролями) и реальные отношения детей (между участниками игры).
В группах среднего дошкольного возраста основными атрибутами предметно-игровой среды помимо игрушек и атрибутики для ролевых игр становятся предметы-заместители, т. к. в это время ребёнок учится отражать роль словесно, без опоры на реальный предмет. Средние дошкольники используют готовую предметно-игровую среду, дополняя и изменяя её по ходу игры в соответствии с развитием сюжета.
Старшие дошкольники используют всё многообразие сюжетов – бытовые, профессиональные, социальные, общественно-культурные и др. Для детей становятся важными взаимодействия и взаимоотношения взрослых, «правильность» их отражения в играх. Замыслы игры старших дошкольников интереснее, разнообразнее и устойчивее, возрастает количество игровых задач, которые ставят и решают дети, усложняется содержание игры. Воссоздаваемая в играх старших дошкольников сфера реальности продолжает расширяться, появляются также сказочные сюжеты (любимых сказок и кинофильмов), которые могут переплетаться с реальными.
У старших дошкольников содержанием игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игра начинается с договора, совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того «бывает так или не бывает». Старшие дошкольники способны брать на себя трудные роли, хотя роль для ребенка тем легче, чем более очевидными для него особенности, нормы и способы поведения изображаемого персонажа. Исполняя ту или иную роль, дети 6-7 лет внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнёров общепринятым правилам поведения («Врач так не делает», «Суп после второго не подают»), правильность выполнения этих правил ими жёстко контролируется.
Игровые действия постепенно теряют своё первоначальное значение, собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Они уже поели. Можно идти гулять»). Старшие дошкольники вступают в ролевой диалог от лица разных персонажей, сопровождая его выразительностью движений, жестов, мимики.
Игровые объединения старших дошкольников охватывают 3-5 и более человек, иногда всю группу детей, когда разные сюжеты детских игр объединены в одну игру. Дети 6-7 лет способны играть в одну и ту же игру по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
В старшем дошкольном возрасте ведущее место игрового пространства занимают опорные сигнальные игрушки и полифункциональные предметы (бросовый и природный материал). При этом нет необходимости в большом количестве атрибутов для ролевых игр, т. к. старший дошкольник самостоятельно моделирует предметно-игровую среду, изменяя её в ходе развития сюжета.
У детей старшего дошкольного возраста, наряду с совместной сюжетно-ролевой игрой получает развитие другая её разновидность – режиссёрская игра. Это одиночная игра, но как бы впитывающая опыт совместной. В ней ребёнок не берёт на себя роль, а выступает как режиссёр в театре. Он раздаёт роли игрушкам, а сам ограничивается тем, что передвигает их, придумывая происходящие с ними события.
Помимо сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр – подвижная и дидактическая. Такие игры не возникают в совместной деятельности детей. Их придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков. Общая особенность подвижной и дидактической игр состоит в том, что это – игры с правилами. Их основной смысл для ребёнка сводится к строгому выполнению правил и выигрышу.

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.
Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой.
Игровое действие носит знаковый (символический) характер.
Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка.
Ее проявление в игре имеет свои особенности.
Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью.
Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом.
Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета - заместителя.
При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.
Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. “Так не бывает”, - обычная реакция ребенка.
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Хотя ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, чаще всего он изображает взрослых людей: маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.
Дидактические игры. По инициативе педагогов и воспитателей чаще всего организуются дидактические игры, цель которых – умственное развитие. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.
Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со
свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются определении предмета по какому- либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.
Детям младшей группы дают предметы, резко отличающееся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.
В средней группе дают предметы, в которых разница между ними становится менее заметной. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения отсутствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать из частей целое, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм.
В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет воспитателю упражнять детей в решении определенных дидактических задач, например отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, в строителей, в больницу и др. В играх совершенствуются знания о материале, из которого делаются игрушки, о предметах, необходимых людям в различных видах их деятельности, которую дети отражают в своих играх. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать у детей интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игры с помощью отобранных игрушек.
Настольно- печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенное ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам; признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
В младших и средних группах игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активацию словаря, развитие правильной ориентировке в пространстве.
В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить
нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.
Авторы базисной программы развития ребенка « истоки» предлагают свой подход к классификации игр:
- игры, возникающие по инициативе ребенка (детей),самостоятельные игры;
- игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей, - организованные игры;
- игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа, - народные игры, которые могут возникать по инициативе, как взрослого, так и более старших детей. Первый класс игр подразделяется на игры сюжетно –отобразительные, режиссерские, театрализованные, игры- экспериментирование. Считается, что это наиболее продуктивные игры для развития интеллектуальный инициативы, творчества ребенка, для возникновения новых видов деятельности.
Второй класс включает в себя игры обучающие. Именно в эту группу входят и дидактические игры. Третий класс – традиционные или народные игры.
Исторически сложилась и давно известна еще одна классификация игр дошкольников:
- сюжетно – ролевые;
- игры со строительным материалом; - Театрализованные;
- подвижные;
- спортивные;
- музыкально- дидактические.
Все изложенные классификации, несмотря на различие подходов, в основе своей содержат идею о том, что игра должна быть неотъемлимой частью жизни детей в дошкольном учреждении. А для этого необходимо активное участие воспитателей и педагогов в играх. Взрослый в этом случае может быть главным в игре (что характерно для игр с детьми младшего и среднего возраста) или же выполнять роль старшего в совместной с детьми игре. В последнем случае его роль в игре не главная – инициатива принадлежит детям, а воспитатель объединяет их в игре и тактично направляет ее в русло воспитательного воздействия. При этом решаются и задачи сотрудничества.
Наиболее характерна для дошкольников сюжетно-ролевая игра . Главная задача воспитателя здесь - научить детей, подсказать им сюжет игры. Например, предлагая детям поиграть в профессии, воспитатель спрашивает ребят, кем работают их родители, а затем дает им возможность самим выбрать сюжет игры. Ребята в споре, в предложениях приходят к выводу, что есть возможность поиграть в строителей
Примеров сюжетно- ролевых игр можно привести много. Это игры в «Скорую помощь», в «Больницу», « Магазин», в « Школу» и т.д. Главное в сюжетно- ролевой игре – ее коллективный характер. Именно в ходе
сюжетно- ролевой игры дети учатся общаться, действовать в соответствии с определенной ролью, озвучивать эту роль, выражать свое мнение в ходе игры.
Главная задача воспитателя – насыщеннее детей новыми впечатлениями, создание положительной эмоциональный атмосферы, развитие представлений об окружающем мире.
Дети очень любят игры со строительным материалом. Их привлекает работа с песком, снегом, строительными кубиками. Причем эти игры в равной степени увлекают и мальчиков, и девочек.
Строительные игры развивают творчество детей, расширяют знания о цвете, форме, развивают пространственное воображение, умение создавать различные модели. Все эти игры носят групповой или коллективный характер и поэтому способствуют развитию взаимоотношений, учат внимательно относится другим детям, общаться со сверстниками и взрослыми. Кроме того, дети учатся доводить начатое дело до конца, видеть результат коллективной работы, ее пользу. В детском саду для строительных игр создаются специальные условия: оборудуется место для игры, подбирается набор игрушечно- строительного материала и т.д. Воспитатель помогает детям изобразить на бумаге замысел будущей стройки, учит детей, особенно младшего возраста, собирать детали, крепить их, эстетически оформлять.
В последние годы особенно возросло внимание дошкольных работников к театрализованным играм. Эти игры особенно интересны детям: они любят изображать и играть роль сказочного героя, героев мультфильмов. Именно эти игры увеличивают словарный запас детей, учат
диалогической речи, умению последовательно передавать в речи и действиях сюжет сказки, рассказа. Воспроизведя в игровой форме образы своих героев, дети передают и основные характеристики персонажей – хитрость, жадность, щедрость и т.п. Все эти качества передаются в манере игры и, способствуют нравственному и эстетическому развитию.
Для решения задач физического воспитания педагоги дошкольных учреждений должны использовать подвижные игры. Эти игры учат детей быть доброжелательными, не смеяться над проигравшим, формирует умения, смекалку. Дети осваивают ритмические движениями в такт мелодии, соревнуются в скорости и т.д.
Музыкальные игры проводятся как во время занятий, так и в другие режимные моменты жизни детей в детском саду. Любые игры требуют музыкального сопровождения. Но к специальным музыкальным играм относятся хороводы, игры – импровизации, ритмические игры. Особенно дети любят хороводные игры, так как в них они учатся не только узнавать мелодию, но и петь, воспроизводить звуки отдельных музыкальных инструментов для перестроения, для начала новой песни или нового ритмического движения. Музыкальные игры развивают у детей умение узнавать музыку, ее темп, характер, ритм. Задача воспитателей – в процессе игры научить детей слушать музыкальное сопровождение и получать эмоциональный настрой от жанра музыки. С помощью музыкальных игр воспитывается эстетическое отношение детей к действительности, формируется и развивается их музыкальность. Вся работа проводится воспитателем совместно с музыкальным руководителем. Он организует групповые движения под определенную музыку, помогает разучивать хороводные песни и народные музыкальные игры.
Во всех играх, независимо от направленности или характера, всегда присутствуют игрушки. Развитие самостоятельности в игре зависит от того, как взрослые организуют условия для детских игр: какие игрушки покупают, как обогащают детский опыт, помогают реализовать его в игре, предоставляют место и время для игры. Игрушка побуждают малыша к совместным действиям со взрослыми и сверстниками, вызывает новые впечатления, обогащают чувственный опыт, дает представление о предметах реальной жизни. Поэтому особенно важно покупать ребенку игрушки по возрасту. Игрушки, которые нравятся взрослым, далеко не всегда оказываются ценными для ребенка. При покупке их важно руководствоваться не только новизной и привлекательностью игрушки, но и ее педагогической ценностью. Иногда простая коробка из под обуви бывает ребенку дороже красивой электрифицированной игрушки, так как в играх ее можно использовать по разному: устроить в ней комнату для куклы, сделать из нее машину, пароход и т.д. Для ценных в воспитательном отношении игр ребенку нужны разные игрушки: образные (изображающие людей и животных), предметы домашнего обихода (посуда, мебель, и др.), моторные, двигательные, конструктивные, строительные, дидактические – обучающие (матрешки, башенки, мозаика и т.д.). Чем разнообразнее виды игрушек у, дошкольника, тем разнообразнее его игры. Это не значит, что у ребенка должно быть обязательно много игрушек. Обилие их не улучшит детской игры, наоборот, приучает ребенка
играть без инициативы, без увлечения, небрежно обращаться с игрушками. Разные виды игрушек одинаково нужны и мальчикам, и девочкам. Если девочки играют только в куклы и не имеют строительных, конструктивных, двигательных, моторных игрушек, родители лишают их радости такой игры, в которой развиваются воображение, конструктивные способности. Игры мальчиков только с машинами, игрушечным оружием обедняют игровой замысел, перевозбуждают еще не окрепшую нервную систему детей. Не имея опыта игры с образными игрушками, мальчики и в детском саду играют больше с мальчиками. С девочками они не находят общей темы для игры. Это затрудняют их включение в игровой коллектив, сужает круг друзей. В семье, особенно если ребенок растет один, опыт общения со взрослыми он закрепляет в играх с образными игрушками, который выступает его своеобразными партнерами: он разговаривает с мишкой, сам за него отвечает, советуется с ним, обучает тому, что узнает сам, переносит усвоенные им правила поведения на отношения с игрушкой. Нередко дети особенно привязываются к той или иной игрушке, обычно образной. Привязанность к игрушке возникает, если взрослые поддерживает игровой интерес детей, показывают, как можно играть, воспитывают бережное отношение к игрушкам. Такие игрушки имеют обычно свое имя, постоянное место в игровым хозяйстве (кукла Машенька, Мишутка, Чебурашка). Игры с образными игрушками способствуют формированию у детей доброты, отзывчивости к окружающим взрослым и детям. В процессе знакомства с игрушкой дети с помощью воспитателя не только ее рассматривают, но и думают, где, в какой игре ее можно использовать. Детей приучают ухаживать за игрушками, после игры убирать каждую игрушку на отведенное ее место. Но маленькие дети, наигравшись, устают и часто отказываются убирать за собой игрушки. Можно применить
игровые методы, которые обычно помогают больше, чем упрашивания или требования взрослых. Можно, например, сказать: «Давай с тобой вместе уложим всех спать, они (игрушки) тоже устали»; или «Давай с тобой играть в «Магазин». Возьми корзину, ты будешь продавец. Я буду называть их, а ты клади в корзину и подавай мне. Я унесу их к себе домой» и т.п.
Создание условий для игровой деятельности является одним из важных факторов успешного воспитания дошкольника в семье и в детском саду.
Литература
1. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Просвещение 1991.
2. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.
3. Логинова В. И. и др. Дошкольная педагогика. М. Просвещение.1988
4. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М. Просвещение, 1991.