Методология научных исследований. Научное исследование и его методология

Метод – совокупность правил, приемов, операций практического или теоретического освоения действительности. Он служит получению и обоснованию объективно истинного знания.

Характер метода определяется многими факторами: предметом исследования, степенью общности поставленных задач, накопленным опытом, уровнем развития научного знания и т.д. Методы, подходящие для одной области научных исследований, оказываются непригодными для достижения целей в других областях. В тоже время многие выдающиеся достижения в науке – следствия переноса и использования методов, хорошо зарекомендовавших себя в других областях исследования. Таким образом, на основе применяемых методов происходят противоположные процессы дифференциации и интеграции наук.

Учение о методах – методология. Она стремится упорядочить, систематизировать методы, установить пригодность применения их в разных областях, ответить на вопрос о том, какого рода условия, средства и действия являются необходимыми и достаточными для реализации определенных научных целей.

Многообразие видов человеческой деятельности обуславливает использование различных методов, которые могут быть классифицированы по самым различным основаниям. В научном познании применяют методы общие и специфические, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т.д.

Методология науки разрабатывает многоуровневую концепцию методологического знания, распределяющую все методы научного познания по степени общности и сфере действия. При таком подходе можно выделить 5 основных групп методов:

-философские методы (являются предельно общими, т.е. не только общенаучными, в своем применении выходят за пределы науки, имеют направляющий характер, существенно влияют на выбор предмета исследования, его средств и правил. Таким образом, философские методы выполняют роль общеметодологических регулятивов, носят ориентирующий, но не предписывающий характер. Совокупность философских регулятивов выступает действенным средством, если она опосредована другими более конкретными методами. Философские регулятивы транслируются в научные исследования через общенаучные и конкретно-научные методы. Методологическая ценность философии находится в прямой зависимости от того, в какой мере она опирается на познание всеобщих существенных связей объективного мира. К числу философских методов относится, например, диалектический: формы мышления должны быть подвижны и гибки аналогично подвижности и переменчивости окружающего нас мира. Важнейшие принципы диалектики – историзм (рассмотрение предмета в его историческом развитии), всесторонность рассмотрения объекта, детерминизм и т.д.);

-общенаучные подходы и методы исследования могут рассматриваться как общелогические методы познания, которые позволяют объединять наблюдения и эксперименты, а так же правильно строить соответствующие рассуждения. К таким методам можно отнести системный, структурно-функциональный, вероятностный, метод формализации и т.д.;

-частнонаучные (или конкретнонаучные) методы, т.е.совокупность способов и принципов, исследовательских приемов и процедур, применяемых в той или иной отрасли науки. Специфические методы отдельных наук имеют свои особенности, зависящие не только от общенаучного уровня познания, но и обусловленные особенностями той или иной области научного познания. Свойствами конкретнонаучных или специальных методов должна быть ясность, обоснованность (или отсутствие произвола), подчиненность определенной цели, результативность как способность обеспечить достижение намеченной цели, плодотворность как способность обеспечивать не только главные, но и «побочные» результаты, надежность как способность с большой степенью вероятности обеспечить получение истинностного знания, экономичность;

-дисциплинарные методы , рассматриваемые как система приемов, применяемых в той или иной дисциплине, возникшей на стыке наук или входящей в какую-нибудь отрасль науки, а так же в эту группу включаются методы междисциплинарного исследования как совокупность интегративных способов, нацеленных на «стыки» научных дисциплин.

Так, в медицине наряду с общенаучными и узкоспециальными (частными) методами необходимо и применение общефилософских методов, которые обеспечивают целостный системный подход к вопросам нормы и патологии, здоровья и болезни. Рассмотрим на конкретных примерах применение диалектического метода в медицинской практике. Сама по себе болезнь уже есть процесс диалектический и противоречивый (А.А.Богомолец, говоря о единстве таких противоположных начал как норма и патология, писал, что «первая включает в себя вторую как свое внутреннее противоречие»), поэтому анализ болезни и процесса патогенеза в целом невозможен вне осмысления и применения законов, принципов, категорий диалектики.

Диалектический метод применим уже на начальной стадии – осмыслении сущности и причин болезни. Современное состояние медицинского знания дает право утверждать, что никакое заболевание нельзя сводить к случайному эпизоду экзогенного происхождения, к простому попаданию в организм, скажем инфекционного начала. Сущность болезни состоит не во внешнем воздействии, а в содержании нарушенной жизнедеятельности. Причина болезни – не только внешний фактор, но и реакция организма на этот фактор. К сожалению, медицина и сегодня встречается с утверждениями, что основным внутренним противоречием в развитии живых систем является противоречие между организмом и средой. Когда в современной медицине объявляется, что главной причиной возникновения болезни является внешний этиологический фактор (т.е. внешнее противоречие объявлено основным в возникновении, течении и развитии патологического процесса), медицина сталкивается с проблемой философской безграмотности, с разрушением диалектического подхода – здесь забвению предается диалектический принцип органического детерминизма (внешнее воздействие специфично преломляется через внутренние особенности живых систем).

Во время болезни в организме противодействуют две стороны – «полом» (патогенез) и «защита» (саногенез). Обуславливая внутреннюю противоречивость болезни, они одновременно связаны друг с другом и отрицают друг друга. Применение диалектического метода позволяет исследовать их взаимозаменяемость и взаимопроникновение, взаимопревращаемость защитных и повреждающих реакций.

Факты свидетельствуют, что один и тот же механизм может выступать как с функцией защиты, так и в качестве патологического процесса: защитно-приспособительные механизмы при определенной фазе их нарастания превращаются в свою противоположность. Таким образом, организм имеет единую эволюционно выработанную систему жизнедеятельности, которая при определенных условиях может переходить в патологическое состояние и наоборот. Физиологический процесс на определенной стадии его развития превращается в патологический процесс, который тоже является приспособительным, но уже переставшим быть защитным. Например, фибринолиз можно рассматривать как защитно-приспособительный механизм, способствующий устранению отложений фибрина и восстановлению кровотока. Однако, чрезмерное усиление фибринолиза, возникающее как приспособительная реакция при распространенном внутрисосудистом свертывании крови, ведет к афибриногенемии, нарушениям, полому стойкости сосудов и патологической кровоточивости. Так приспособительная реакция перестает быть защитной. В этих случаях врачу предстоит подавлять защитно-приспособительный процесс.

Или другой пример: до самого последнего времени считалось, что под влиянием исходящих из воспаленной ткани стимулов начинается переход лейкоцитов из крови в ткани. Функция лейкоцитов рассматривалась только как защитная, проявляющаяся их фагоцитарной активностью. В лаборатории проф. И.А.Ойвина (Обнинск) появились факты, изменившие традиционное (защитное) представление о роли лейкоцитов в воспалении. Эмиграция лейкоцитов, рассматривающаяся ранее только как защитно-приспособительное проявление воспалительной реакции, в действительности одновременно является и одним из механизмов, ведущих к патологическим процессам. Эти и другие примеры показывают, что разделение механизмов на патологические и защитные как сосуществующие и противоборствующие между собой, не отвечает современному диалектическому мышлению.

Диалектическое единство локального и общего в течение болезни проявляется в том, что степень локализации патологического процесса, его относительная автономность, характер протекания зависят от состояния организма как целого. Клиническая практика и эксперименты доказывают, что в организме нет как абсолютно локальных, так и абсолютно общих процессов: при ведущей роли общего в организме находят выражение и относительно локальные, относительно местные, относительно автономные процессы. Так, не всякий ожог вызывает ожоговую болезнь. Ограниченные по площади поверхностные ожоги не сопровождаются полным выпадением кожи как органа из целостной системы организма. Если же мы имеем дело с обширным и глубоким ожогом, связанным с омертвением кожи на значительной площади, то здесь уже существенно изменяется функция кожи как органа. В организме намечаются глубокие перестройки и нарушения жизнедеятельности всех систем и органов. Развивается комплекс ожоговой болезни. При площади глубокого ожога от 20% поверхности тела и выше наступает предел компенсаторно-адаптационных возможностей организма, что ведет к смерти. Так локальное (ожог) превращается в общее – ожоговую болезнь. Вместе с тем общее (ожоговая болезнь) продолжает сохранять связь с преимущественной локализацией заболевания кожного покрова (ожогом). Только благодаря целостности организма мы можем говорить об относительной локальности, самостоятельности и автономности патологического процесса. Учет сложной диалектики части и целого, общего и локального, единства и борьбы противоположностей и других диалектических принципов и оснований позволяет, применяя диалектический метод в медицине, подойти к проблеме болезни как к сложному противоречивому и взаимозависимому процессу; в работе практического врача применение диалектического метода во многих случаях является основой разработки правильной тактики лечения.

Наиболее важным для практики научного познания является изучение специфических методов эмпирического и теоретического исследования вкупе с анализом общелогических методов познания.

Основные научныеметоды эмпирического исследования – наблюдение, измерение, эксперимент.

Наблюдение – это преднамеренное и целенаправленное (обусловленное задачей исследования) восприятие объекта. Основные требования к научному наблюдению – однозначность замысла, наличие строго определенных методов и средств, объективность результатов. Последняя обеспечивается возможностью контроля путем повторного наблюдения, либо применения других методов исследования, в частности эксперимента. Измерение – метод исследования, при котором устанавливается отношение одной величины к другой, служащей эталоном, стандартом. Общей целью любых измерений является получение числовых данных, позволяющих судить не столько о качестве, сколько о количестве некоторых состояний изучаемого объекта. Различают прямые и косвенные процедуры измерения. К косвенным относятся, например, измерение объектов, процессов и пр., которые удалены от нас или непосредственно не воспринимаются. Значение измеряемой величины устанавливается при этом опосредованно. Косвенные измерения осуществимы лишь тогда, когда известна общая зависимость между величинами, которая позволяет вывести искомый результат из уже известных данных.

Возникновение современного естествознания и науки в целом связано с развитием эксперимента. Эксперимент – метод, при помощи которого явления действительности изучаются в контролируемых, управляемых, точно учитываемых условиях. Можно сказать, что эксперимент – идеализированный опыт. Он дает возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него (если в этом есть необходимость), сравнивать полученные результаты. Активное вмешательство исследователя в протекание природного процесса, искусственное создание им условий взаимодействия отнюдь не означает, что экспериментатор сам (по своему желанию и произволу) «творит» свойства предметов. Так, ни световое давление, ни условные рефлексы не являются свойствами, изобретенными экспериментаторами, однако выявлены они в экспериментальных (искусственно созданных) ситуациях. Эксперимент, являясь высшей формой эмпирического исследования, позволяет изучить не только то, что бросается в глаза, но и то, что нередко скрыто в глубине явления и выражает его сущностные характеристики. Важнейшее требование к эксперименту – чистота его проведения (эксперимент тем чище, чем полнее изолируется исследуемый объект от внешних влияний).

Как одна из форм практики (причем практики специфически организованной) эксперимент выполняет важную роль критерия истинности научного познания в целом. В органической связи с наблюдением и измерением эксперимент образует эмпирическую основу научного познания.

Основные научные методы теоретического исследования – формализация, аксиоматический, гипотетико-дедуктивный.

Особый метод теоретического мышления – формализация. Заключается этот метод в построении абстрактно-математических моделей, раскрывающих сущность изучаемых действительных процессов. При формализации мы оперируем не изучаемыми объектами, а их знаками, отношения знаков заменяют собой высказывания о свойствах и отношениях реальных предметов. Таким образом, при формализации создается обобщенная знаковая модель, позволяющая обнаружить структуру различных явлений и процессов, отвлекаясь от их количественных характеристик; по законам логики, математики возможно вывести достоверные формальные следствия в рамках данной формализованной системы.

Аксиоматический метод состоит в том, что изначально исследователь для построения теории задает набор исходных положений (аксиом), не требующих доказательства. По заранее определенным правилам из аксиом (постулатов) выводятся следствия. Совокупность исходных аксиом и выведенных на их основе предложений образует аксиоматически построенную теорию. Аксиоматический метод развивался по мере развития науки (от «Начал» Эвклида к математической логике). Построение формализованных аксиоматических систем привело к большим успехам (прежде всего в математике), впрочем, уже в 1931г. К. Гёдель доказал теорему о неполноте формальных аксиоматических систем. Одно из следствий теоремы Гёделя состоит в том, что невозможно разрешить вопрос непротиворечивости таких систем, используя только их собственные средства. Таким образом, аксиоматический метод, достаточно плодотворно влияющий на развитие научного знания оказался неполным и далеко не всегда применимым; проблематично применение аксиологического метода для сложных развивающихся систем, которые в основном и изучает современная наука. Развитое теоретическое знание все чаще опирается на гипотетико-дедуктивные конструкции, которые составляют основу гипотетико-дедуктивного метода.

Гипотетико-дедуктивный – метод научного обоснования, опирающийся на выведение следствий из посылок, истинностное значение которых неизвестно. Использование этого метода подразделяется на 3 этапа:

Выдвижение гипотезы (предположение о закономерности в исследуемой области или существовании некоторого объекта),

Выведение следствий из этой гипотезы,

Проверка полученных следствий (с точки зрения их истинности или ложности).

Если какие-либо следствия оказываются ложными, то исходные гипотезы либо отбрасываются, либо подвергаются корректировке. При истинности следствий обоснование истинности гипотезы может осуществляться либо путем выведения гипотезы из других посылок, истинность которых уже установлена, либо путем опровержения всех альтернативных гипотез, либо путем прямой опытной проверки на эмпирическом уровне познания. В научном познании первые попытки применения гипотетико-дедуктивного метода были предложены еще в 17 веке. Сущность гипотетико-дедуктивного развертывания теории состоит в том, что сначала строится гипотетическая конструкция, которая дедуктивно разворачивается, образуя целую систему гипотез, а затем эта система подвергается опытной проверке, в ходе которой она уточняется и конкретизируется. Каждая гипотетико-дедуктивная система реализует особую программу исследования, суть которой выражает ее базовая гипотеза. Конкуренция гипотетико-дедуктивных систем выступает как борьба различных исследовательских программ, в борьбе конкурирующих программ побеждает та, которая наилучшим образом согласовывается с опытными данными и выполняет эвристические функции, предлагая выводы, неожиданные и новые для других программ.

Универсальными или общелогическими (анализ и синтез, дедукция и индукция, аналогия, абстрагирование, моделирование, идеализация др.) называются методы, которые в равной степени используются и на эмпирическом и на теоретическом уровнях научного познания, а так же характерны и для обыденного познания.

Анализ и синтез – «расчленение» (мысленное) исследуемого объекта на составные части для их детального изучения и последующее объединение полученных частей в результате операции синтеза.

Дедукция – метод исследования, при котором из истинного знания на основе законов логики делается частное заключение (заключения), носящее достоверный характер и логически следующее из начального утверждения.

Индукция – метод исследования, при котором на основе множества единичных или частных заключений, констатирующих принадлежность признака некоторым предметам определенного класса, делается обобщающее заключение о принадлежности этого признака всем предметам класса.

Аналогия – метод исследования, при котором на основании сходства признаков исследуемых объектов делают вероятностный вывод о сходстве их в некоторых других признаках.

Абстрагирование – метод, позволяющий мысленно выделять одни и отвлекаться от других существенных свойств предмета, что дает возможность исследователю сконцентрироваться на определенной стороне (фрагменте) действительности.

Моделирование – метод исследования на моделях, т.е. аналогах (схемах, структурах), определенных фрагментов действительности, которые называются оригиналами. Между моделью и оригиналом обязательно должно быть сходство в характеристиках, функциях, структуре и т.д.

Идеализация – мысленное конструирование ситуации (объекта, явления), которой приписываются свойства или отношения, возможные для оригинала в «предельных» случаях. Результатами такого конструирования становятся идеализированные объекты (идеальный газ, прямая или точка и т.д.). Идеализированные объекты гораздо проще реальных, что позволяет применить для их исследования математические методы. Кроме того, благодаря идеализации процессы рассматриваются в их наиболее чистом виде, без случайных «привнесений» извне. Любая наука пользуется процедурой идеализации. Идеализация вкупе с моделированием являются предварительными условиями проведения мысленного эксперимента.

Процесс познания объективного мира всегда осуществляется с помощью исторически выработанных методов, приемов. Верное понимание изучаемого, может быть получено только при правильном подходе к его изучению, только с помощью определенных методов исследования.

Метод - это способ построения и обоснования системы философского и научного знания, это путь исследования и практического преобразования действительности. Это система правил, принципов и приемов подхода к изучению явлений и закономерностей развития природы, общества и мышления или практической преобразовательной деятельности человека. Содержание метода составляют некоторые приемы исследования или практической деятельности, обеспечивающих познание или изменения предмета определяются закономерностями самого объекта. Таким образом, любой разумный действие обязательно связана с определенными приемами ее решения, то есть с определенным методом.

Только благодаря использованию различных методов человеческая деятельность может быть эффективной. Характеризуя роль правильного метода в научном познании, английский философ-материалист Фрэнсис Бэкон сравнивал его с фонарем, который освещает путешественнику путь в темноте. Основатель эмпиризма подчеркивал, что даже хромой, идущий по дороге, опережает того, кто бежит по бездорожью. Подобного мнения придерживался и П. Лаплас, который считал, что изучить метод, которым пользовался ученый, делая гениальное открытие, не менее важно для науки, чем само это открытие.

Любой научный метод не является свободным выбором приемов исследования: его приемы и принципы определяются особенностями и закономерностями самого предмета исследования. Метод только тогда является правильным, научным, когда он верно отражает объективные закономерности явления или предмета, изучаемого языка.

Различают экспериментальные и теоретические методы, ев-ристични и алгоритмические и, количественные и качественные, в зависимости от форм детерминации они могут быть однозначно-детерминистские и вероятностные.

Метод имеет объективную основу, и чем он полнее соответствует объективным законам действительности, тем эффективнее его применения. Но в то же время в метода есть и субъективная сторона: он формируется человеком и воплощает в себе ее устремления, стремления, цели, используется ею как орудие познания и преобразования объекта.

Но каким бы ни был научный метод, сам по себе он не определяет полностью успеха в исследовании действительности. Важен не только правильную, но и опыт его применения. Следовательно, задача состоит в том, чтобы научиться правильно и умело применять тот или иной научный метод. В процессе научного познания используются чиселенни и разнообразные методы. Все методы научного исследования можно разделить на три основных вида, или группы в зависимости от того, в узкой или более широкой сфере они применяются. Это - универсальные философские методы познания, общенаучные методы и методы конкретных наук. Универсальными называются методы, которые действуют во всех сферах познания и практики и регулируют и направляют различную познавательную и сознательную деятельность. их объективной основой выступают общефилософские закономерности понимания окружающего мира, самого человека, его осмысление и процесса познания, и процесса преобразования мира человеком. Таким методом познания наряду с философскими методами есть и метод материалистической диалектики, потому что он имеет значение для познания в любой сфере действительности, пронизывает собой весь познавательный процесс. Философские универсальные методы задают общее направление, принципы подхода к изучению объектов. Материализм, например, ориентирует на раскрытие закономерностей объективных связей, диалектика - на анализ противоречий.

Конечно, философские методы "работают" в науке не напрямую, а через другие, более конкретные методы. Например, принцип историзма отразился в биологии в виде эволюционного учения, а в астрономии породил совокупность космогонических гипотез.

Вместе с универсальным философским методом познания существует ряд других достаточно общих методов, которые широко применяются в научном познании, их объективным основанием выступают общеметодологическим закономерности познания, которые включают в себя и гносеологические принципы. К их числу в первую очередь относятся методы познания, применяемые на разных уровнях познания: либо на эмпирическом, или теоретическому.

Методы позволяют раскрыть направление развития объекта и его строение, особенности функционирования на данном этапе, собрать фактический материал и разработать теорию, исследовать предмет непосредственно или через его модель, получить качественные и количественные характеристики. К этим методам относятся: эксперимент и наблюдение, моделирование, гипотетико-дедуктивный, метод восхождения от абстрактного к конкретному и др. В зависимости от того, на каком уровне проводится научное исследование и какие цели оно преследует, применяют и соответствующие общенаучные методы познания. Их разделяют на три группы: методы эмпирического исследования; методы, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровнях исследования; методы теоретического исследования.

Третья группа методов - это методы конкретных наук. Каждая сколько-нибудь развитая наука, имея свой собственный предмет изучения, использует свои особые методы, которые вытекают из того или иного понятия, сущности его объекта. Отсюда в особую категорию выделяются конкретно-научные или специальные методы: методы физики, химии, биологии и др. К таким методам относятся, например, различные методы анализа в химии, спектроскопия и спектрография в физике; метод меченых атомов в биологии, линейное и динамическое программирование в математике, анкетирование в конкретных социологических исследованиях и т. Развитие и дифференциация методов мышления в ходе развертывания познания привели к формированию учения о методах, к методологии.

Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Это своеобразная система социально апробированных правил и нормативов познания и действия, которые соотносятся со свойствами и законами действительности.

Задача накопления и передачи социального опыта требовали систематизации принципов, операций, приемов, содержащиеся в самой деятельности. Первые методологические знания оказываются уже на ранних ступенях развития культуры. Так, геометрия в Древнем Египте выступала в форме нормативных предписаний, определяли последовательность измерения геометрических площадей. С развитием производства, техники, искусства методология становится предметом специальной теоретической рефлексии, формой которой выступает прежде всего философское осмысление принципов организации и регуляции познавательной деятельности выделение в ней условий, структуры и содержания знания, а также путей, ведущих к истине.

Особое место в разработке проблем методологии принадлежит Сократу, Платону, Аристотелю. Сократ выдвинул на первый план диалектическую природу мышления как общего извлечения истины в процессе сопоставлен различных представлений, понятий, их сравнение, расчленение, определения. Платон видит смысл своей диалектики понятий и категорий в поиске принципа каждой вещи. Аристо-тель проанализировал принципы построения суждений, правила умозаключений и доказательств, вопрос определения сроков, роль индукции и дедукции в достижении истины. Категории он толковал как организующие формы познания, обладающих диалектика потенциального и актуального, формы и материи т. Д. Созданную им логическую систему Аристотель воспринимал как "органон" - универсальное орудие истинного познания.

Радикальная перестройка духовной культуры в период буржуазных революций XVI-XVIII вв., Бурное развитие естествознания требовали существенных изменений в методологии. Ф. Бэкон выступал против схоластики, разработал индуктивный эмпирический подход к явлениям природы. За образец научной методологии в те времена признавали принципы геометрии и механики. По Галилеем, научное познание должно базироваться на планомерном и точном эксперименте - как мысленном, так и реальном. Декарт разработал правила рационалистического метода, среди которых первым является требование предполагать за возможные только такие положения, которые осознаются очевидно и ясно. С интуитивно воспринятых положений путем дедуктивного доказательства выводится новое знание.

Английский эмпиризм тоже стал значительным вкладом в методологию познания. Например, Локк пытался разработать такие способы мышления, которые способствовали бы построению строгой эмпирической науки, основанной на чувственном опыте.

Ограниченность как рационалистического, так и эмпирического направлений в методологии была обнаружена немецкой классической философией, которая предоставила критическому анализу условия познания, его формы и организующие причины. Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель развили, хотя и в идеалистической форме, диалектическую методологию. Кант критически проанализировал структуру и типы познавательных способностей человека, разграничил конститутивные и регулятивные принципы познания, соотношение между его формой и содержанием. Основные элементы учения Канта о методе - дисциплина, канон, архитектоника и история чистого разума. Он обосновал необходимость "критического" метода, позволяющего отделить научное познание от догматизма и спекулятивного использования разума. Диалектика Гегеля имеет характер общего метода познания и духовной деятельности. Гегель сделал попытку раскрыть противоречия развития бытия и мышления.

Рациональные принципы методологии предыдущих эпох были обобщены и переработаны на последовательно материалистическом основе в марксистской философии. С метода анализа форм знания сами по себе диалектический метод превратился в метод наиболее полного и содержательного исследования развития действительности.

Диалектическая методология позволяет адекватно понять характер отношений между теорией и методом, а также роль практики в познании. Если теория является результатом процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Например, методологический принцип детерминистского объяснения мира является организующим истоком соответствующих физических, биологических, социальных теорий. В свою очередь, эти теории могут выполнять методологическую функцию, то есть быть направляющим истоком в исследовательской деятельности.

Новый подход к методологии позволил существенно расширить сферу методологии и дать философское обоснование приемов и способов организации всего разнообразия видов человеческой деятельности. Среди множества методов необходимо выбирать наиболее адекватный с точки зрения решения конкретных теоретических и практических задач. Это дает методологии аксиологический, ценностный аспект, побуждая оценивать методы как с точки зрения их истинности, так и их эффективности.

В XX в. происходит быстрый рост методологических исследований, преобразования методологии в специализированную отрасль философского знания. Перед обществом возникают глобальные проблемы экологии, демографии, урбанизации, освоение космоса, которые можно решать благодаря углублению методологической самосознания различных научных дисциплин. Эти задачи обусловили разработку таких методов и средств, которые могли бы обеспечить эффективное взаимодействие и синтез методов различных наук (теоретическая кибернетика, системный подход, концепция ноосферы В. И. Вернадского и др.).

Большой вклад в развитие методологии науки сделали неопозитивисты Б. Рассел, М. Шлик, Л. Витгенштейн, Р. Карнап, Ф. Франк. Важное методологическое значение имеют и концепция развития научного знания К. Поппера, и теория научных революций Т. Куна, и концепция П. Фоерабенда, и эволюционная модель Ст. Тулмина. Философию науки значительно развили и Г.Башляр, и А. Уайтхед. Осмысливались проблемы

соотношение научной мысли и научного духа, концепция "нового рационализма", "новый образ" науки, проблема связи философии (метафизики) и науки. Методологические идеи являются центральными в философии структурализма, феноменологии и герменевтики. Некоторым обобщенным конкретно научным концепциям (стр интерпретаций системного подхода, структурализм) присуща неоправданная тенденция к универсализации, желание получить статус философских концепций. Истоки такой универсализации - безосновательное отождествление философских и конкретно-научных уровней методологии.

Существует несколько классификаций методологического знания. Одной из распространенных является разделение методологии на содержательную и формальную. Первая включает в себя следующие проблемы: структура научного знания и научной теории; законы порождения, функционирования и изменения научных теорий; понятийный каркас науки, условия и критерии научности и тому подобное. Формальные аспекты методологии связаны с анализом языка науки, формальной структуры научного объяснения по описанием методов и др.

Вообще же методология как самостоятельная отрасль знания охватывает все разнообразие методологических и методических принципов и приемов, операций и форм построения научного знания. К общенаучных принципов исследования, вытекающие из философских основ методологии и логики науки, следует отнести:

♦ системность (раскрытие целостности объекта как системы и создание единой целостной картины)

♦ единство теории и практики (пояснительный принцип научного познания и задачи науки на службе практике);

♦ детерминизм (признание объективности закономерного взаимосвязи и взаимообусловленности явлений);

♦ единство теоретического и эмпирического (целостность структуры исследования, практическая проверка познавательных проблем).

Научное знание и сам процесс его получения характеризуются системностью и структурированности. Прежде всего в структуре научного знания выделяются эмпирический и теоретический уровни, а совокупность тех исследовательских процедур, которые ведут к достижению знания на этих двух уровнях, соответственно подразделяется на эмпирический и теоретический этапы научного исследования.

Эти этапы и уровни в научном исследовании отличаются по определенным принципам. Во-первых, они отличаются по гносеологической направленности (на эмпирическом уровне - изучение явлений и поверхностных связей между ними, без углубления в существенные отношения, а теоретически - на раскрытие причин и существенных связей между явлениями). Главным познавательным задачей эмпирического этапа является описания явлений, а теоретического - их объяснение.

Эмпирический и теоретический уровни отличаются по характеру научных результатов. Основной формой знания, полученного на эмпирическом уровне, факт и совокупность эмпирических обобщений. Теоретически знания фиксируется в форме законов, принципов и теорий.

Соответственно отличаются и методы, используемые при получении этих типов знания. На эмпирическом этапе познания используют наблюдение, эксперимент, индукцию, а теоретически - анализ и синтез, идеализацию, индукцию и дедукцию, аналогию, гипотезу и тому подобное.

Разница между эмпирическим и теоретическим этапами познания проявляется также в различном соотношении чувственного и рационального моментов в методах, формах познания, используемых на каждом этапе. Конечно, четкой границы между эмпирическим и теоретическим познаниями не существует. Так, эмпирическое исследование хотя и ориентировано на познание и фиксацию явлений, постоянно прорывается на уровень сущности, а теоретическое исследование ищет подтверждения правильности своих результатов в эмпирии. Эксперимент всегда теоретически нагружен, а любая абстрактная теория имеет эмпирическую интерпретацию.

В методологии науки введения категорий "эмпирическое" и "теоретическое" имеет большое значение для уточнения структуры научного знания. Но внутренняя логика методологических исследований требует введения новой методологической единицы, имеет характер метатеоретического.

Не отрицая разницы между теоретической и эмпирической деятельностью в науке, американский историк физики Т. Кун использует базисное методологическое понятие "парадигма". Парадигмальная знания не выполняет непосредственно пояснительной функции, а является условием определенного вида теоретической деятельности. Понятие "парадигма" в философии науки было введено позитивистом Г. Бергманом для характеристики нормативности методологии, а Т. Кун для построения теории научных революций предложил систему понятий, среди которых важное место принадлежит понятию "парадигма", что "признано всеми научными достижениями, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решения научному обществу ". Парадигма, таким образом, толковалась и как теория, признана научным обществом, и как правила, и стандарты научной практики, и как стандартная система методов.

Парадигма используется в теории и истории науки для характеристики формирования научной дисциплины, описания различных этапов научного знания (допарадигмального, то есть периода, когда не существует теория, признана научным обществом, и парадигмального), для анализа научных революций. Это понятие применяется также в методологическом анализе различных научных дисциплин (психологии, социологии, химии, языкознании и т.д.).

Аналогичный смысл имеет и понятие "исследовательская программа", введено в методологию науки английским историком науки И. Лакатосом. Под исследовательской программой лидер исторической школы в методологии и философии науки понимает определенного вида метатеоретического образования, содержит набор исходных идей и методологических установок, которые обусловливают построение, развитие и обоснование определенной теории .

В последние годы в отечественной литературе возник целый комплекс методологических понятий метатеоретического нагрузки: "интертеория", "стиль мышления", "картина мира", "собственные и философские основы науки", "теоретический базис", "условия познания" и другие. Это свидетельствует о необходимости в новой методологической единицы, вместе с понятиями эмпирического и теоретического позволила бы составить правильное представление о структуре исследовательской деятельности в научном познании.

Метод - совокупность правил, приемов, операций практического или теоретического освоения действительности. Он служит получению и обоснованию объективно истинного знания.

Характер метода определяется многими факторами:

Предметом исследования,

Степенью общности поставленных задач,

Накопленным опытом,

Уровнем развития научного знания и т.д.

Методы, подходящие для одной области научных исследований, оказываются непригодными для достижения целей в других областях. В тоже время, многие выдающиеся достижения в науке - следствие переноса и использования методов, хорошо зарекомендовавших себя в других областях исследования. Таким образом, на основе применяемых методов происходят противоположные процессы дифференциации и интеграции наук.

Метод научного исследования - это способ познания объективной действительности. Способ представляет собой определенную последовательность действий, приемов, операций.

В зависимости от содержания изучаемых объектов различают методы естествознания и методы социально-гуманитарного исследования.

Методы исследования классифицируют по отраслям науки: математические, биологические, медицинские, социально-экономические, правовые и т.д.

В зависимости от уровня познания выделяют методы:

1. Эмпирического

2. Теоретического

3. Метатеоретического уровней.

К методам эмпирического уровня относят наблюдение, описание, сравнение, счет, измерение, анкетный опрос, собеседование, тестирование, эксперимент, моделирование и т.д.

К методам теоретического уровня причисляют аксиоматический , гипотетический (гипотетико-дедуктивный), формализацию, абстрагирование , общелогические методы (анализ, синтез, индукцию, дедукцию , аналогию) и др.

Методами метатеоретического уровня являются диалектический, метафизический, герменевтический и др. Некоторые ученые к этому уровню относят метод системного анализа, а другие его включают в число общелогических методов.

В зависимости от сферы применения и степени общности различают методы:

1) всеобщие (философские), действующие во всех науках и на всех этапах познания;

2) общенаучные, которые могут применяться в гуманитарных, естественных и технических науках;

3) частные - для родственных наук;

4) специальные - для конкретной науки, области научного познания.

От рассматриваемого понятия метода следует отграничивать понятия техники, процедуры и методики научного исследования. Под техникой исследования понимают совокупность специальных приемов для использования того или иного метода, а под процедурой исследования - определенную последовательность действий, способ организации исследования.

Методика - это совокупность способов и приемов познания.

Например, под методикой экономических исследований понимают систему способов, приемов, средств сбора, обработки, анализа и оценки информации о экономических явлениях, их причинах и условиях.

Любое научное исследование осуществляется определенными приемами и способами, по определенным правилам. Учение о системе этих приемов, способов и правил называют методологией.

Впрочем, понятие «методология» в литературе употребляется в двух значениях:

1) совокупность методов, применяемых в какой-либо сфере деятельности (науке, политике и т.д.);

2) учение о научном методе познания.

Учение о методах - методология. Она стремится упорядочить, систематизировать методы, установить пригодность применения их в разных областях, ответить на вопрос о том, какого рода условия, средства и действия являются необходимыми и достаточными для реализации определенных научных целей.

Многообразие видов человеческой деятельности обуславливает использование различных методов, которые могут быть классифицированы по самым различным основаниям. В научном познании применяют методы общие и специфические, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т.д.

В настоящее время стало очевидным, что система методов, методология не может быть ограничена лишь сферой научного познания, она должна выходить за ее пределы и непременно включать в свою орбиту и сферу практики. При этом необходимо иметь в виду тесное взаимодействие этих двух сфер.

Что касается методов науки, то оснований их деления на группы может быть несколько. Так, в зависимости от роли места в процессе научного познания можно выделить методы формальные и содержательные, эмпирические и теоретические, фундаментальные и прикладные, методы исследования и изложения и т. п.

Выделяют также качественные и количественные методы, однозначно-детерминистские и вероятностные, методы непосредственного и опосредованного познания, оригинальные и производные и т. д.

К числу характерных признаков научного метода (к какому бы типу он ни относился) чаще всего относят: объективность, воспроизводимость, эвристичность, необходимость, конкретность и др.

Методология науки разрабатывает многоуровневую концепцию методологического знания, распределяющую все методы научного познания по степени общности и сфере действия.

При таком подходе можно выделить 5 основных групп методов:

1. Философские методы , среди которых наиболее древними являются диалектический и метафизический. По существу каждая философская концепция имеет методологическую функцию, является своеобразным способом мыслительной деятельности. Поэтому философские методы не исчерпываются двумя названными. К их числу также относятся такие методы, как аналитический (характерный для современной аналитической философии), интуитивный, феноменологический и др.

2. Общенаучные подходы и методы исследования , которые получили широкое развитие и применение в науке. Они выступают в качестве своеобразной «промежуточной» методологии между философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями специальных наук.

К общенаучным понятиям чаще всего относят такие понятия, как «информация», «модель», «структура», «функция», «система», «элемент», «оптимальность», «вероятность» и др.

Характерными чертами общенаучных понятий являются, во-первых, «сплавленность» в их содержании отдельных свойств, признаков, понятий ряда частных наук и философских категорий. Во-вторых, возможность (в отличие от последних) их формализации, уточнения средствами математической теории, символической логики.

На основе общенаучных понятий и концепций формулируются соответствующие методы и принципы познания, которые и обеспечивают связь и оптимальное взаимодействие философии со специально-научным знанием и его методами.

К числу общенаучных принципов и подходов относятся системный и структурно-функциональный, кибернетический, вероятностный, моделирование, формализация и ряд других.

3. Частнонаучные методы - совокупность способов, принципов познания, исследовательских приемов и процедур, применяемых в той или иной науке, соответствующей данной основной форме движения материи. Это методы механики, физики, химии, биологии и социально-гуманитарных наук.

4. Дисциплинарные методы - система приемов, применяемых в той или иной научной дисциплине, входящей в какую-нибудь отрасль науки или возникшей на стыках наук. Каждая фундаментальная наука представляет собой комплекс дисциплин, которые имеют свой специфический предмет и свои своеобразные методы исследования.

5. Методы междисциплинарного исследования - совокупность ряда синтетических, интегративных способов (возникших как результат сочетания элементов различных уровней методологии), нацеленных главным образом на стыки научных дисциплин. Широкое применение эти методы нашли в реализации комплексных научных программ.

Таким образом, методология - сложная, динамичная, целостная, субординированная система способов, приемов, принципов разных уровней, сферы действия, направленности, эвристических возможностей, содержаний, структур и т. д.

Термин «методология» происходит от греческого «methodos» - путь, способ, и «logos» - понятие, идея.

Существует ряд обобщенных определений понятия «методология» :

1) это учение о принципах, формах, способах научного познания или исследования;

2) это наука о методах познания и методах научного исследования, то есть наука о науке;

3) наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий;

4) область науки, изучающая общие и частные методы научных исследований, а также принципы похода к различным типам объектов действительности и к разным классам научных задач.

Объектом методологии является процесс научного исследования в его целостности, то есть вся научно-познавательная деятельность.

В определениях, приведенных выше, методология связывается только с процессом познания. По мнению некоторых ученых (З.И. Равкин, Н.Д. Никандров), важно четкое понимание обращенности методологии не только к познанию, но и к преобразованию действительности.

Под таким углом зрения дается деятельностное определение методологии, приводимое в философском энциклопедическом словаре 1983 года издания. Это определение трактует методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Таким образом, к пониманию методологии существуют в свою очередь разные методологические подходы: 1) определение ее лишь с теоретических позиций; 2) определение с учетом единства ее теоретической и практически-действенной сущности.

Следует отметить, что все эти определения и позиции не противоречат друг другу, а дополняют друг друга.

Общенаучная методология опосредованно, через теории, концепции той или иной конкретной отрасли науки влияет на выбор специалистом любой профессии своей профессиональной методологической позиции. Исходя из этого, каждая отрасль науки формулирует свое частнопредметное определение методологии, основой которого является общенаучное определение. К примеру, методология педагогики определяется как исходящая из всеобщей методологии науки система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования (Коджаспирова Г.М. и др. Педагогический словарь).

Вопрос о методологии педагогики всегда вызывал научные споры.

После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось такое понимание методологии педагогики, сформулированное В. В. Краевским: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы.

Предмет методологии педагогики, как отмечает Краевский, выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

Выделение двух функций методологии - дескриптивной , т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания обьекта, и прескриптивной , или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя, обусловливается, по мнению ученого, различением двух видов деятельности - методологического исследования и методологического обеспечения. Первый вид предполагает систему знаний, второй - систему научно-исследовательской деятельности.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии на две группы - основания теоретические и нормативные.

К теоретическим относятся : определение методологии; общая характеристика методологии науки, ее уровней (общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования); методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов: научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; определение принадлежности работы в области педагогики к науке; характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; типология педагогических исследований; характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу: проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна исследования, значение для науки, значение для практики; логика педагогического исследования; система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

Методология педагогики, по мнению ученого, выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эволюции педагогики.

В науке признано существование иерархии методологий, и в качестве таковых выделяются:

Общенаучная методология (материалистическая диалектика, гносеология (теория познания), логика;

Частно-научная методология (методология педагогики, методология истории, методология естествознания, математики и т.д.);

Предметно-тематическая (методология дидактики, методология содержания образования, методология математической подготовки школьников и т.д.).

Полагаем, что такое деление не совсем корректное. То, что называют общенаучной методологией, т.е. материалистическую диалектику, гносеологию и формальную логику корректнее обозначить как методологические основы любой науки. Отсюда необходимость выделения частно-научной методологии, с нашей точки зрения, отпадает. Вместо нее корректнее обозначить «методологические проблемы», «методологические постулаты» конкретной отрасли науки, для которых методологической основой является выше указанные разделы философии, а также логические формы и логические законы познания.

Кроме того, вышеобозначенное традиционное деление (выделение) методологий не выдерживает логических правил классификации, к примеру, рядоположность ее номенклатуры. Понятия «общенаучная методология» и «частно-научная методология» являются нерядоположными, так как второе покрывается первым. Да и практика изучения вопроса методологии тех или иных учебных предметов свидетельствует о том, что их специфические методологические проблемы рассматриваются в единстве с общенаучными, т.е. начинается с осмысления общих методологических основ (диалектики, гносеологии, законов логики).

Подтверждением этому может служить, к примеру, выделение А.И. Кочетовым трех аспектов методологии педагогики: 1) общая методология любой науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, законы диалектики, диалектический метод изучения реального мира и теория научного творчества; 2) ведущие идеи самой педагогики и психологии, на которые опирается исследователь и учитель - практик; 3) постулаты и аксиомы конкретной педагогической проблемы.

Полагаем, что необходимо уточнить и дополнить аспекты общей методологии научного исследования и образования.

Итак, к аспектам методологии научного исследования и образования следует отнести:

1) общенаучную методологическую основу любой науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, законы диалектики, диалектический метод изучения действительности, реального мира, другими словами, материалистическую диалектику, гносеологию (теорию познания), логику и теорию научного творчества;

2) методологические подходы к научному исследованию и образованию;

3) методологические проблемы конкретной отрасли науки;

4) методологические постулаты (аксиомы) конкретной отрасли науки;

5) методологические постулаты конкретной научной проблемы , которыми руководствуется исследователь в научном поиске и практической деятельности.

Основанием такого деления является принцип восхождения от общего к частному.

Таким образом, говоря о методологии научного исследования, мы выделяем такие понятия, как методологические основы , методологические подходы , методологические проблемы , методологические постулаты . На всех этих методологических аспектах опирается любая научная дисциплина, любое научное исследование, любой учебный предмет, содержанием которого является педагогически адаптированное научное знание, а также образование в единстве содержательного и процессуального сторон.

На указанных методологических аспектах мы остановимся ниже. Но прежде сделаем пояснение понятий основа (основание), подход (позиция), проблема, постулат.

В некоторых философских словарях под основанием понимается суждение или идея, из действительности которых необходимо вытекает действительность другого суждения или идеи (следствия); логическое основание или основание познания. От него отличается реальное основание, которое ставит идею в зависимость от опытного содержания или от метафизической действительности.

Основание и следствие - философские категории, выражающие связь между предметами, при которой одно явление (основание) с необходимостью порождает другое (следствие). Основание и следствие фиксируют одну сторону в отношениях причины и действия, а именно то, что одно явление обуславливает другое и не раскрывают диалектику причины и действия, причинность как сложную форму взаимодействия. Каждое явление порождает следствие, это следствие в свою очередь становится основанием и порождает другое действие и т. д. Например, закон достаточного основания для всего существующего устанавливает основание, исходя из которого можно законным образом выводить отсутствие или наличие какого-либо явления.

Таким образом, если общефилософские положения, положения диалектики, теория познания (гносеология), являются традиционно методологическим основанием (или основой) научного исследования, даже если они явно не обозначаются во введении диссертации, а подразумеваются, то пути, способы, условия решения поставленной в исследовании проблемы и доказательства гипотезы становятся следствием этого основания.

Понятие «подход» в сочетании с понятием «методологический» может быть истолковано как методологическое направление, как методологическая позиция (от лат. Position – положение, утверждение; точка зрения), являющаяся теоретическим новообразованием по отношению к традиционным методологическим основам. Если методологические основы научного исследования и образования, даже если они не обозначаются автором исследования эксплицитно, остаются устойчивыми, необходимыми, инвариантными для исследования в любой отрасли науки, то методологические подходы появляются в процессе развития науки, одни из них устаревают, возникают новые, иногда противоречащие ранее существующим.

Э. Г. Юдин понятие «подход» определяет как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.

Выделяют следующие подходы:

1) системно-структурный подход;

2) синергетический подход;

3) аксиологический подход;

4) антропологический подход;

5) герменевтический подход;

6) феноменологический подход;

7) гуманистический подход;

8) культурологический подход;

9) эзотерический подход (эзотерическая парадигма).

Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

Методологические проблемы – это такие проблемы, постановка и решение которых необходимы для обоснованной постановки и решения другой проблемы – методологической, теоретической и практической. Такое определение отражает лишь внешнюю сторону вопроса. Поэтому, учитывая, что всякая проблема представляет собой известное противоречие, методологическая проблема может быть, как дополнение к вышеобозначенному, определена как противоречие между объектом познания (к примеру, педагогического) и преобразования и методом такого познания и преобразования.

Н. Д. Никандров выделяет три группы методологических проблем педагогики образования:

Первая группа проблем относится к развитию системы образования, это такие проблемы как социальный заказ общества к системе образования; интеграция воспитательных воздействий школы и среды; компьютеризация в системе образования и педагогической науке; прогнозирование развития системы образования и педагогической науки в их взаимосвязи, проблема единого уровня общего среднего образования и др.

Второю группу методологических проблем составляет большая комплексная проблема – обоснование всестороннего и гармоничного развития личности как педагогической категории, что предполагает решение более частных как методологических, так и теоретических проблем: всестороннее развитие личности как всеобщая цель и идеал воспитания и обучения, а в целом образования; диалектика взаимосвязи общего и профессионального образования во всестороннем развитии личности; всестороннее развитие личности в онтогенезе и в учебных заведениях различных типов, и др.

Третий крупный блок проблем – методологические проблемы развития педагогической науки. В него входят такие проблемы как: педагогика в системе современного научного знания; взаимодействие педагогической науки и педагогической практики; законы и закономерности педагогики, их система и выявление; проблема определения понятий и категорий педагогики; проблема классификации методов обучения; совершенствование методов, методики и организации педагогических исследований; проблема интеграции в педагогике достижений других наук; проблема взаимоотношения общей и частных диалектик и др.

Постулат (от лат. postulatum – требование) – требование, предположение, положение, которое является реально необходимым, которое не нуждается в строгом доказательстве, но должно быть сделано веско и обоснованно, опираясь на факты или исходя из систематических или практических объяснений; положение, принимаемое в науке в качестве исходного положения без доказательств.

К числу основных методологических постулатов философии и мировой педагогики ученые относят следующие:

1) воспитание обусловлено самой природой человека, чтобы стать человеком, личностью, необходимо длительное воспитание и самовоспитание;

2) воспитанность как готовность к жизни предполагает выживаемость индивида, а выживаемость в одиночку невозможна, поэтому надо воспитывать коллективность, социальность, гуманность, человеколюбие, способность к сотрудничеству, демократичность, компромиссность и т.д. Отсюда культура общения и поведения выступает ведущим компонентом воспитанности человека;

3) человек - часть природы, ее типичный во многом представитель, поэтому важно соблюдать принцип природосообразности в воспитании; принцип природосообразности - это не просто построение педагогической системы, ориентированной на закономерности возрастного развития организма и психики, это еще и обучение с помощью реальной жизни, постоянного общения и взаимодействия с природой, накопление опыта ее обогащения и сохранения, одним словом - это ноосферное воспитание;

4) XX век изменил тип культурно-исторического наследия, эпоха расчлененного знания закончилась, рождается интеграция образования, призванная воспитать человека будущего, причем ориентированного на опасности и трудности, а не на романтику и грезы, фантазию и мечты о прекрасном завтра;

5) все в обществе служит, должно служить воспитанию: экономика, культура, политика, частная жизнь. Общество педагогизируется в целом и навсегда. Опыт показывает, что там, где производство духовных ценностей опережает производство материальных ценностей, возможен максимальный экономический взлет;

6) индивид выступает как объект и субъект исторического процесса, общественных отношений, деятельности и воспитания. Он характеризуется природной основой (наследственностью), социальной сущностью (воспитанностью) и высочайшей приспособляемостью к изменяющемуся миру (активностью). Человек - активно действующая саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система. Воспитание играет решающую роль, поскольку от него зависит использование всех внутренних факторов и координация, взаимосвязь внешних условий;

7) развитие организма и психики, саморазвитие и самосовершенствование личности выступают как внутренние факторы формирования личности, а природная и социальная среда, деятельность личности в окружающем мире - как основные условия этого процесса;

8) образование и наука бесполезны или вредны, если они не служат нравственности. Ценность образования не в объеме усвоенной информации (это удел информационных систем, которыми просто надо уметь пользоваться), а в развитии духовности человека, включающей культуру, духовные ценности и нравственные идеалы.

В любой науке, а также в образовании, методология выполняет ряд конкретных функций: нормирование, предписание, целеполагание, регулирование, ориентирование. Кроме них, некоторые ученые выделяют рефлексивную, познавательную, критически-оценочную функции. Все эти функции в целом дают обоснование научной деятельности.

До недавнего времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в философском, идеологическом и гносеологическом обосновании образования только с позиции материалистической диалектики и марксистско-ленинской трактовки, считавшейся единственно истинной, незыблемой методологией, т.е. жесткие законы классической точной науки переносились, как отмечают Е.В. Бондаревская и Кульневич, на педагогическую науку.

Бесспорно, что педагогика и образование, как и любые другие феномены, не могут существовать без определенной философской нормативной базы. Но, как правомерно утверждают выше обозначенные ученые, торможение развития науки, а за ней и практики, и прежде всего образования, возникает тогда, когда философское основоположение провозглашается абсолютным, неизменным. Тогда из средства достижения цели основоположение приобретает признаки самоцели.

Актуальность, цели, задачи и содержание учебной дисциплины. Общие представления о методологии науки. Теория, метод и методика, их взаимосвязь. Классическая и постклассическая парадигма науки. Понятие методологии педагогической науки. Предмет методологии педагогики. Необходимость методологии. Методологическая культура учителя и педагога-исследователя. Источники методологического обеспечения педагогического исследования. Методологическое исследование. Методологическая рефлексия. Характеристика принципов психолого-педагогического исследования: принципы и требования к исследовательской деятельности; принцип объективности; принцип сущностного анализа; генетический принцип; принцип единства логического и исторического; принцип концептуального единства; принцип целостности; принцип сочетания сущего и должного. Научные подходы к изучению педагогических явлений: системный подход при изучении социально-педагогического процесса; кибернетический и синергетический подходы; содержательный и формализованный подходы; аспектный и многоаспектный подход к изучению педагогического процесса; деятельностный подход.

Понятие методологии психолого-педагогического исследования.

Общая характеристика психолого-педагогического исследования.

СЛАЙД 4-5

1. Понятие методологии исследования

СЛАЙД 4 – Понятие методологии

В терминологическом аспекте слово «методология» берет начало от греческого methodos – путь исследования и logos – понятие, учение. Т.е. в дословном переводе можно сказать, что методология – это учение о путях исследования.

В современном понимании, методология – это учение о логической структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология воплощается в организации и регуляции всех видов человеческой деятельности, не только научной, но и технической, педагогической, политической, управленческой, эстетической. Она носит всеобщий характер, но конкретизируется применительно к различным сферам практической и теоретической деятельности 2 .

С философских позиций методология определяется как наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса .

СЛАЙД 5

В науковедении под методологией понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, а также совокупность методов, применяемых в какой-либо науке» 3 .

Методология науки определяет совокупность и раскрывает сущность характеристик научного исследования (тема, актуальность, проблема, цель, задачи, гипотеза и др.), дает характеристику совокупности исследовательских методов, средств и способов, формирует представление о логике исследования - последовательности действий исследователя в процессе решения научной задачи.

СЛАЙД 6 – Уровни методологии

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня , образующих сложную систему соподчинения 4 .

Первый, философский уровень методологии, составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Он определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности и выступает как содержательное основание всякого методологического знания. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии гуманитарных наук: экзистенциализм (Экзистенциализм от лат.Existentia - существование - философия существования; направление социальной философии, возникшее в начале 20 века. Экзистенциализм стремится постичь бытие как некую непосредственную, не расчлененную целостность субъекта и объекта. Выделяя в качестве изначального и подлинного бытия само переживание, экзистенциализм понимает его как переживание субъектом своего "бытия в мире" (экзистенции)), прагматизм (прагматизм от греч. Pragma – дело - отрицание необходимости познания объективных законов действительности и признание истинным лишь того, что дает практически полезные результаты.), диалектический материализм, неотомизм (Неотомизм - философская доктрина католицизма характеризующаяся: - признанием независимого от человеческого сознания существования природы и общества, которые в то же время считаются продуктами творческой деятельности Бога; - провозглашением превосходства истин откровения над истинами разума; - теологическими истолкованиями научных теорий и др.), неопозитивизм (Неопозитивизм - философско-социологическая ориентация, опирающаяся на принципы логического позитивизма. Неопозитивизм характеризуется: - рассмотрением социальных явлений на основе законов, общих для природной и социально-исторической реальности (натурализм); - использованием методов естествознания в социальных исследованиях (сциентизм); - свободой от ценностных суждений (методологический объективизм); - операциональным определением понятий (операционализм); - исследованием субъективных факторов через поведение (бихевиоризм); - стремлением к количественному описанию социальных явлений (квантификация) и др.

Второй, общенаучный уровень методологии , характеризуется подходом к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. В его основе лежат концепции, научные подходы, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин (системный под­ход, деятельностный подход, характеристика разных типов науч­ных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и пред­мет исследования, цель, задачи и т.д.).

Третий, конкретно-научный уровень методологии , представляет собой совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методо­логия специальной науки включает в себя не только вопросы пре­дыдущих уровней, но и проблемы, специфические для науч­ного познания в данной области. Например, для методологии пе­дагогики это проблема соотношения педагогики и психологии, показатели научности той или иной работы в области педагогики и т.п.

Четвертый, технологический уровень методологии , составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

СЛАЙД 7 - Теория, метод и методика, их взаимосвязь.

Важное значение для понимания сущности методологии науки, ее структуры, научного исследования имеют такие категории, как теория, метод, методика. Рассмотрим их с позиций современной науки.

СЛАЙД 8 – Понятие теории

Теория (от греч. theoria – наблюдение, исследование) – система основных идей в той или иной отрасли знания; форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности 5 .

Теория рассматривается как система обобщенного достоверного знания о том или ином фрагменте реальной действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности составляющих его объектов.

Объект теории – то, что описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений.

Предмет теории – то, что объясняет теория, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта.

Структура теории включает: идеи – исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал).

СЛАЙД 9 – Понятие методов научного познания и исследования

Метод научного познания действительности способ познания изучаемой реальности, который позволяет решить задачи и достичь цели поисковой деятельности (Загвязинский В.И.)

Методы исследования – этоприемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности 6 . Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий» 7 .

СЛАЙЛ 10 - Методики исследования - характерные, наиболее употребляемые сочетания методов, типовые исследовательские процедуры 8 .

Применительно к педагогике Сластенин В.А. дает следующую дефиницию: «Методика исследования – это комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс» 9 .

СЛАЙД 11- Взаимосвязь теории и методов

С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Чем бога­че арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятель­ность ученых.

СЛАЙД 12 - Классическая и постклассическая парадигма науки.

Прежде всего, разберемся с понятиями наука и парадигма.

СЛАЙД 13

СЛАЙД 14

Парадигма происходит от греческого paradeigma и переводится как пример, образец. В современных словарях под парадигмой понимается: 1) грам. образец склонения или спряжения, система форм одного и того же слова; 2) пример из истории, взятый для доказательства, сравнения 11 ; 3) система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в конкретной области знаний в данный период (смена образовательной парадигмы – изменение, преобразование системы образования); 4) в философии образования – совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе 12 ; 5) совокупность основных положений и принципов, лежащих в основе той или иной теории, обладающая специфическим категориальным аппаратом и признающаяся группой ученых. 13 .

СЛАЙД 15 – Классическая парадигма науки

В самом общем виде в основе развития науки лежат классическая и постклассическая парадигмы.

Классическая парадигма науки была присуща научным исследованиям вплоть до конца 19 века, претерпевая изменения по мере развития человеческого общества. В основе классической парадигмы лежат детерминизм, однозначность, завершенность, объективность, непрерывность, замкнутость.

Научные открытия, уровень развития науки, культуры, общества, экономики привели к переходу к постклассической парадигме науки, которая предусматривает учет в научных исследованиях таких факторов, как случайность, дополнительность, относительность, дискретность, самоорганизация, развитие, открытость, нелинейность, многозначность, субъективность, незавершенность.

СЛАЙДЫ 16-17 - этапы развития науки

СЛАЙД 18. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

СЛАЙД 19 - Понятие психолого-педагогического исследования

СЛАЙД 20 – Сущность и уровни исследований

Научное исследование - особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах 14 .

По своему характеру и содержанию педагогические исследования разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки 15 .

Фундаментальные исследования направлены на решение стратегических задач развития психолого-педагогической науки, на обоснование теоретических выводов, которые внесут серьезные изменения в логику развития самой науки. Отличительными признаками фундаментальных исследований являются: теоретическая актуальность; концептуальность; историзм; критический анализ научно несостоятельных положений; использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности; новизна и научная достоверность полученных результатов.

Прикладные исследования направлены на решение оперативных задач, на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, установление закономерностей многосторонней педагогической практики. Основными признаками прикладных исследований являются: приближенность к актуальным запросам практики; сравнительная ограниченность выборки исследования; оперативность внедрения результатов и др.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Разработки опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Их основными признаками являются: целевая направленность; конкретность; определенность; сравнительно небольшой объем.

СЛАЙД 27 - Комплексность исследований . Сложность, многогранность социальных процессов, необходимость учета большого числа действующих разносторонних факторов требует разных по предметной направленности или комплексных исследований. К ним, в первую очередь, относятся социологические, психологические, медицинские и педагогические.

Социологические исследования направлены на выявление запросов населения, отношения родителей и обще­ственности к новшествам, оценку деятельности образовательного учреждения или образовательной системы, социальные аспекты деятельности уч­реждения (престижность, условия реализации социального за­каза, адаптация учащихся и выпускников в социуме и т.д.).

В психологических исследованиях ве­дется поиск наиболее эффективных ме­ханизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду­ального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на отслеживание состояния здоровья воспитанников и педагогов, эффективности мер по его защите, на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук­репляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Педагогические исследования направлены на организацию и управление образовательным, педагогическим процессами и системами, на решение педагогических задач, вопросов отбора вариантов программ, опре­деления принципов, технологий, методов, организационных форм воспитания и обучения. Под педагогическим исследованием понимаются процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях 16 .

Исходя из современной парадигмы образования, когда задачи развития личности являются приоритетными, любое продуктивное исследование в образо­вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас­крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово­го психического и физического развития. Поэтому практически все прикладные исследования, связан­ные с функционированием и развитием образовательного про­цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси­холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги­ческий, медико-педагогический и т. д.) характер.

СЛАЙД 22-23 - Формы отражения педагогической действительности . Выделяют три формы отражения педагогической деятельности, как особой формы общественного сознания. В настоящее время педагогическая деятельность находит отражение в науке, в художественно-образной форме, в процессе стихийно-эмпирического познания. Рассмотрим, в чем их содержание и каковы различия между ними.

Научное познание . Научные исследования представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, свойства изучаемого объекта. При этом главная задача научного исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. Проведение научных исследований опирается на соответствующую методологическую базу, которая характеризует научный подход, определяет логику исследования, проявляется в его характеристиках, методике и результатах.

Достоинства на­учного знания - в широте возможностей практического при­менения, высокой степени достоверности, объективном и не­опровержимом объяснении механизма воздействия на научном языке и в контексте всего научного знания. Однако не всегда на­учное знание можно сразу применить на практике.

В художественно-образной форме в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет личный опыт. Эта форма находит отражение в публицистических педагогических произведениях. Основной формой художественного обобщения является типизация, главным орудием которой является художественный образ. Отличие художественно-образной формы отражения действительности от научной показано в таблице 2.1.

СЛАЙД 23

Таблица 2.1

Сравнительная характеристика науки и художественного творчества

Наглядно показывая это отличие В.В. Краевский пишет: «Различие между этими способами отражения действительно­сти мы увидим сразу, если подумаем: были бы открыты законы Архимеда или Ньютона, если бы эти великие ученые вообще не появились на свет. Понятно, что объективные закономерности были бы выявлены кем-либо другим. А вот роман «Война и мир» не был бы написан, если бы не было Льва Толстого. Не нами замечено, что художник слова, какие бы сюжеты для своих произведений он ни избрал, всю жизнь фактически пишет о себе. В то же время при всем различии характеров, темперамента и способностей уче­ных их конечный продукт - научное знание - отчужден от них, и по математической формуле невозможно судить о личности ее создателя» 17 .

Стихийно-эмпирическое познание. Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует ныне: получение знаний не отделено от практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилуч­шие способы действия с ними - их обработки, использования. Стихийно-эмпирическое зна­ние сохраняет свое значение потому, что это не какое-то второ­степенное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом. Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Мудрость поколений оставила нам множество педагогических со­ветов в виде пословиц и поговорок. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое действие.

Главные различия между научным и стихийно-эмпирическим познанием показаны в таблице 2 (разработана Герасимовым И.Г. 18).

Таблица 2.2.

Сравнительная характеристика научного и стихийно-эмпирического познания

Стихийно-эмпирическое познание	Научное познание
1. Познавательную деятельность осуществляют все, занятые практической деятельностью. Получение знаний не отделено от их использования	1. Познавательную деятельность осуществляют специальные группы людей. Форма ее осуществления - научное исследование. Возрастает объем изучения объектов, непосредственно не включенных в практическую деятельность людей
2. Не существует специальных средств познания	2. Применяются специальные средства: математические, логические; моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование
3. Знания фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Не существует специальных критериев для формулиро­вания и проверки знаний	3. Знания (законы, теории) фиксируются на основе определен­ных критериев. Используются не только естественный язык, но и специально создаваемые символические и логические средства
4. Познавательная деятельность не носит систематического и целенаправленного характера	4. Научное исследование носит систематический и целенаправ­ленный характер; оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель

Различия стихийно-эмпирического и научного познания, показанные в таблице 2.2, их возможности и специфика хорошо просматриваются на примере, приведенном В.В. Краевским: «Некоторое представление о специфике этих двух видов позна­ния и их результатов - знаний дает история, опубликованная в нашей периодической печати в 1970-х гг. В 822 г. один персидский лекарь поведал миру, что безоаровые камни (отвердевшие кусочки шерсти, которые находят в желудках горных коз­лов и других парнокопытных) могут служить отличным противоядием. Впоследствии английская королева Елизавета, шведский король Эрик IV, опуская перстень с таким камнем в вино, прежде чем его выпить, пред­охраняли себя от отравления. В эпоху Просвещения этот обычай высмея­ли как предрассудок, и о камне забыли. Но в 1970-х гг. американский химик Густав Аррениус показал, что эти камни по своему составу тождественны минералу брушлит (кислый фосфат кальция). Он обладает свой­ством путем ионного обмена заменять свои фосфаты солями мышьяко­вой кислоты. А в былые времена главным ядом был именно мышьяк. На этом примере можно показать как достоинства, так и недо­статки каждого из двух видов познания» 19 .

СЛАЙД 24 – Научно-исследовательская работа